<%@LANGUAGE="JAVASCRIPT" CODEPAGE="1252"%> Escribir para leer
Revista Recre@rte Nº3 Junio 2005 ISSN: 1699-1834                                 http://www.iacat.com/revista/recrearte/recrearte03.htm

ESCRIBIR PARA LEER MEJOR

VICTOR MORENO

PAMPLONA. ESPAÑA

 

RESUMEN: Nuestro objetivo es que el alumnado escriba para que comprenda mejor lo que lee. Dicho de otro modo, pretendemos llegar a la lectura comprensiva mediante la escritura consciente y personal, o colectiva si fuera preciso. Para que se entienda mejor aún: a la lectura por la escritura.

PRECISIONES

1. El punto de partida de estas reflexiones es que el actual sistema educativo padece un déficit sobresaliente de escritura. Dicho de otra manera más resuelta: en las escuelas y en los institutos no se escribe, excepto en la época de exámenes. Y, como inciso, cabe señalar que, a pesar de que los alumnos y alumnas de nuestras escuelas e institutos llevan toda la vida haciendo exámenes, no saben tampoco escribir bien los exámenes que realizan.

2. Este déficit de escritura general es, según nuestra opinión, la causa fundamental de que el alumnado no comprenda lo que lee, y, lo más grave aún, que no lea. Dicho de manera más positiva: si las escuelas y los institutos enseñaran a escribir a los alumnos, muchos de los problemas de competencia lectora desaparecerían.

3. La expresión “hacer escritores” como la de “hacer lectores” se inscribe en el mismo registro significativo, a saber: la escuela y el instituto no tienen por qué hacer ni lo uno ni lo otro.

4. Pero si el no querer leer es consecuencia directa de no saber leer, entonces la escuela y el instituto son responsables de la incompetencia lectora del alumnado. Porque la escuela y el instituto sí son responsables de enseñar a leer y a escribir, es decir, de hacer lectores y escritores competentes.

La escuela y el instituto no son responsables de si los alumnos leen o experimentan placer al hacerlo, pero sí lo son de crear las condiciones de que eso sea posible. Al fin y al cabo, la lectura como la escritura son decisiones personales, autónomas y libres. No lee quien quiere, sino quien sabe. No escribe quien quiere, sino quien sabe hacerlo.

5. A pesar de ello, la tendencia más habitual que se da en la institución escolar, cuando se contempla, es la de “hacer lectores”. Por el contrario, la expresión “hacer escritores” no existe, ni se contempla como objetivo curricular en las programaciones.

Es más: el objetivo de escribir no se contempla como tal. En los cursos superiores de ESO y Bachillerato, se trata de un fantasma. Se da por supuesto que el alumnado sabe escribir, aunque luego no cesen de escucharse lamentaciones acerca de lo mal que lo hace. Lo dicen quienes, además, siendo profesores de lengua y de literatura, no invierten un minuto de sus programaciones en el aprendizaje y enseñanza de la escritura. Y, después, claro, quieren que sus alumnos se expresen con la levedad de un Baudelaire o la reciedumbre estilística de un Nabokov.

6. Paradójicamente, “hacer lectores” es una actividad mucho más compleja que la de “hacer escritores”. Porque leer es más complejo que escribir. Lo que no significa que leer y escribir sean actividades fáciles de llevar a cabo. Ninguna de las dos lo es.

Paul Valéry (1995) señalaba que “Hay un genio para investigar, como hay un genio para hablar, y un genio para leer, como hay un genio para escribir” ( Estudios literarios , Visor, Madrid). Distintos y complementarios géneros. Ni mejores, ni peores. Diferentes. Y, desde luego, Valéry no se encuentra solo.

Antonio Tabucchi (1995) abundando en lo mismo sostenía que “la lectura es más compleja que la escritura en el sentido de que posee más variantes y tiene un abanico más amplio de posibilidades. Habrá, pues, que dar la razón a Borges cuando afirma que la lectura es una actividad más noble que la escritura, porque es más abstracta” ( Conversaciones con Antonio Tabucchi , Anagrama, Barcelona).

Quizá la adjetivación de noble no sea la más adecuada para caracterizar la lectura en su relación con la escritura, pero, sin duda, que nos encontramos ante unas insinuaciones bastante más complejas de lo que coloquialmente se tiende a pensar.

7. Escribir bien no es fácil. No lo ha sido nunca. Incluso los escritores profesionales, después de haber publicado un montón de novelas, siguen afirmando que no saben en realidad en qué consiste escribir bien. ¿Lo sabemos los profesores de lengua y literatura?

8. En otro orden de cosas, ¿qué razones pueden invocarse para afirmar que es necesario que los adolescentes escriban? Por supuesto que podemos concitar razones que nos convenzan a nosotros como profesores, pero ¿convencerán a los adolescentes? ¿Cómo convencer al alumnado en general y a los profesores en particular de que escribir es una actividad tan rica en vitaminas intelectuales y afectivas como lo pueda ser despejar incógnitas de segundo grado?

9. Sería bueno que nos preguntáramos por las razones que nos llevan a considerar la escritura como una actividad importantísima dentro del currículo.

10. Sabiendo el porqué y el para qué de estas actividades no tendremos grandes dificultades en descubrir cómo hacerlo. No diré que se nos dará por añadidura, pero casi.

OOMPETENCIA LECTORA Y ESCRITA

Se aprende significativamente en la medida en que se está en contacto con el objeto de conocimiento; se aprende a producir y a interpretar textos si se tiene ocasión de interactuar con ellos; si se goza de la posibilidad de producirlos y de reflexionarlos. En todas las áreas.

Hasta hace muy poco se consideraba que sólo existía una competencia lingüística general que permitía la comprensión y producción de lenguaje. Sin embargo, el trabajo diario en el aula permite comprobar una y otra vez que los comportamientos lingüísticos del alumnado varían de forma alarmante si se trata de leer o de escribir textos. Tanto es así que, en ocasiones, encontramos alumnos que prefieren leer antes que escribir; y, al revés, alumnos que optan voluntariamente por la escritura antes que por la lectura. Sin olvidar que el alumnado, como cualquier adulto, tiene dos fuentes de conocimiento: la que está a su disposición en los textos y la que él mismo puede generar mediante sus conocimientos previos, que le ayudarán a componer su texto interior o mundo textual.

La experiencia muestra que la escritura puede convertirse en la mejor estrategia posible para el aprendizaje de la lectura y, por lo mismo, de la formación de la competencia lectora del alumnado. Incluso, iríamos más lejos en nuestra optimista aseveración: la escritura es la mejor estrategia que podemos poner en marcha para hacer lectores y, en consecuencia, para desarrollar la comprensión lectora.

Escribir posibilita la toma de conciencia de ciertas dimensiones lingüísticas y discursivas que no siempre son tomadas en cuenta por los lectores y que constituyen un obstáculo para comprender textos. Porque escribir conlleva, entre otros aspectos, un proceso de transformaciones sucesivas, mediante el análisis, y, sobre todo, la planificación y la revisión sistemática del texto.

Como ya es sabido, la corriente tradicional presentaba la lectura como condición previa para acceder a la escritura. Es decir, primero había que leer, comprender y luego escribir. Se consideraba, y se sigue considerando, que si no se leía antes, era imposible producir nuevos textos después.

Sin embargo, la realidad es muy otra. La realidad es que se pueden escribir textos sin previamente haber leído ni una línea. Tan verdadero es esto como que se puede ir del uso a la reflexión y de la práctica a la explicación teórica. La perfección de ese método dependerá del modo y manera en que precisemos al alumnado nuestras exigencias de escritura.

El planteamiento no es primero leer un poema o un texto argumentativo para luego escribir poesías o razonamientos, sino que se trata de escribir textos poéticos o razonamientos que puedan servir para avanzar en el dominio de usos cada vez más complejos de la lengua.

Eso sí, una vez escritos se puede invocar la lectura de otros textos, escritos por todo tipo de personas, no necesariamente escritores literarios. Y hacerlo, no con el fin de evidenciar lo mal que lo hacemos nosotros y lo bien que lo hacen los otros. No. Simplemente con el objetivo de aprender formas más complejas de expresión que se nos escapan o que no hemos reparado en ellas: la manera de estructurar el texto, el uso de la ironía y la elipsis, la utilización de la voz narrativa, el modo de adjetivar, de abrir y cerrar el texto, de concitar un tipo de vocabulario, de cierto tono textual…

Si el profesorado conoce bien las diversas tipologías textuales, la manera en que cada texto –narrativo, expositivo, argumentativo, instructivo, poético y descriptivo- se estructura canónicamente, las dificultades que cada uno de ellos conlleva en lo referente a la plasmación de su coherencia, cohesión y adecuación, los modos diversos de conjugar creativamente los tres momentos de su escritura –planificación, escritura y revisión-, podrá organizar experiencias de escritura sin necesidad, en principio, de estar obsesionado con la lectura.

Es lógico considerar que, si el alumnado escribe textos narrativos y argumentativos siguiendo unas pautas de composición que inciden en la resolución de aquellas dificultades que le impiden comprender cuando lee textos de parecida problemática, ésta comenzará a desaparecer. Porque nada como la estrategia de la escritura para resolver los problemas de comprensión textual.

El alumnado, que ha cultivado la escritura de un modo riguroso, siguiendo orientaciones precisas acerca de cómo los textos adquieren su estatuto como tales, es imposible que, al enfrentarse en la lectura con una elipsis, con un mensaje implícito o lleno de inferencias, con una estructura narrativa in medias res , con un narrador equisciente, con una estructura deductiva o inductiva o con una argumentación ad hominem , tenga dificultad alguna de comprensión ante las mismas, porque eso es lo que ha estado haciendo él mediante sus prácticas de escritura.

No vamos a decir que sólo los que han escrito relatos con estructuras in medias res o razonamientos con estructura inductiva no tendrán dificultad para entender qué significado tienen las mismas, pero, más que probablemente, estarán mejor preparados para comprenderlas que aquellos que no se han ejercitado en dichas tareas.

En este sentido, bien puede decirse que vamos de la escritura a la lectura. Pero, como decimos, no se trata de escribir sin más. La escritura debe estar muy bien organizada en función de la resolución de los problemas que el alumnado se ha de encontrar a la hora de leer otros textos.

ALGUNA ORIENTACIONES PRÁCTICAS

El sistema que durante mucho tiempo se ha usado en las escuelas es obligar al alumnado a copiar aquellos textos que no entendía, considerando que de este modo acabaría comprendiéndolos. Quizás nos riamos de este método, pero, si lo pensamos, veremos que en nada se diferencia del hecho de explicar una y otra vez algo que el alumnado dice no comprender, sin reparar en que, quizás, la culpa no sea del alumno, sino de la propia explicación, es decir, del método utilizado para transmitir conocimientos.

Con el sistema espartano de la copia, se pensaba –mis maestros así lo verbalizaban- que ello posibilitaría la comprensión del texto. Para dignificar este método, y cubrirlo de cierta pátina honorable, se nos evocaba la figura de nada más y nada menos que Karl Marx quien, según relataban, copiaba literalmente textos de Spinoza para comprenderlos mejor.

Es muy posible que dicha argucia, la de la copia, quizás sirva para algunas personas. Pues nunca se sabe con probidad científica qué sucede en la mente de una persona enfrentado a un texto, sea leyéndolo o copiándolo.

En cualquier caso, el asunto de copiar textos para comprenderlos puede que sea más complejo de lo que parezca a simple vista. Yo le veo cierta correspondencia, salvando las distancias, con la concepción de quienes consideran que escribimos no lo que pensamos, sino para saber lo que pensamos.

Desde luego, esta dimensión epistémica de la escritura está, sin duda, en la base de lo que estamos sugiriendo acerca del desarrollo de la formación lectora mediante el acomodo del acto de escribir.

Mandamos escribir al alumnado para que tome nota de las complejidades del lenguaje, porque de este modo, conociendo de manera personal las mismas, no tendrá serias dificultades de comprensión cuando se enfrente a textos de idéntica naturaleza. Con lo cual diríamos que no basta con copiar los textos para comprenderlos. A no ser que se copien con esa intención, que todo podría caber en la viña del aprendizaje.

Nuestra actitud es que la composición de textos se inscribe dentro del proceso de la construcción de los conocimientos, y, por tanto, de la comprensión de los mismos. En la medida que verbalizamos, tenemos conciencia de lo que sabemos o pensamos saber sobre una realidad concreta. La escritura se convierte, en este sentido, en la radiografía de nuestra capacidad para entender y expresar la complejidad que nos acucia. Si nuestro conocimiento de la complejidad del lenguaje es óptimo, también lo será nuestra expresión y, por tanto, la comprensión ajena.

DECIR Y TRANSFORMAR EL CONOCIMIENTO

Aunque hemos planteado y alabado la posibilidad de la creación de textos sin tener puntos de referencia textual –aunque teniendo siempre presente su situación comunicativa y su complejidad estructural-, existe otro método que toma como pretexto otros textos, sea para imitarlos y transformarlos mediante técnicas creativas o, sencillamente, para transcodificarlos.

Dicho de una manera sencilla: se trata decir lo mismo que dice el texto pero mediante otro código expresivo. Sólo comprendiendo el texto, se podrá llevar adelante dicha actividad.

Como ya es sabido, Bereiter y Scardamalia 1 distinguían dos modelos de procedimiento para la elaboración de textos: el modelo de “decir el conocimiento” (knowledge telling) en el que nos limitamos a construir un texto encadenando frases de modo sucesivo; y el modelo de “transformar el conocimiento” (knwoledge transforming), en el que planificamos, proponemos y reelaboramos el texto en función de una representación previa del texto final y de la situación discursiva en que se inserta.

El modelo de decir el conocimiento es el que impera en las instituciones educativas. Especialmente, eso sucede en las áreas no lingüísticas, donde simplemente se traslada el conocimiento a una hoja, normalmente en un examen, pero cuya trasvase no implica necesariamente la apropiación de aquel.

Transformar el conocimiento significa apropiarse del conocimiento, adquirirlo o asimilarlo; tener posibilidad de acceder él en cualquier momento; ser capaz de reutilizarlo, de generalizarlo pertinentemente, en función de una intención comunicativa determinada.

La palabra clave que hemos elegido para describir estas propuestas es la de transcodificación, que implica el doble proceso de decir y transformar el texto leído. Estamos, pues, ante un sistema consciente de recomposición de un texto tomado de un ámbito cognoscitivo cualesquiera, literario, matemático o químico. La transcodificación, por tanto, implica ante todo leer detenidamente una información determinada y, después, presentarla de otra forma, utilizando un código expresivo distinto.

La actividad sólo es posible si el alumno comprende bien el texto. Por tanto, esta actividad ofrece al profesorado un buen sistema para conocer el grado de desarrollo de la lectura comprensiva que posee el alumno.

Las formas de transcodificar un texto son múltiples y variadas: tablas, gráficos de comparación, representaciones arbóreas, en rueda, listas, mapas conceptuales, etiquetas, gráficas/dibujos, cómic, diagramas, cambios de estilo y persona, anotación en un diario, reportaje periodístico, publicidad, declaración de un testigo presencial, fax, telegrama, informe de radio, de televisión, poema, descripción, anuncio de un empleo, narración, organigrama, documento archivo, tarjetas, juegos de mesa, cartas, textos deportivos, cartas de empresa, noticia, mitin, artículo de opinión, cartelera de cine, esquela, teatro, guiñol, diálogo, cuento, periódico…

Todos los conocimientos que vienen en los libros de texto pueden ser transcodificados, manipulados y transformados, siguiendo unas pautas concretas, que, previamente, el profesorado determinará con el alumnado y que serán de obligado cumplimiento. Especialmente, conviene establecer una planificación de dicha actividad que contemple la finalidad y el destinatario de la misma.

Algunas sugerencias podrían ser: transformar un problema de matemáticas en un relato; transformar una pregunta de ciencias sociales en la página de un diario; transformar un texto de física en un poema; transformar la biografía de un escritor en un diagrama; transformar un refrán en símbolos matemáticos; transformar una información económica en una noticia o en una declaración de amor o de odio; transformar un poema en un cómic.2

En definitiva, para saber transformar un texto con inteligencia es necesario apropiarse de él. Y eso requiere buenas dosis de observación y análisis de estructuras, de conceptos y de mecanismos textuales de todo tipo. De modelos que bien asimilados pueden proporcionar al alumnado un conocimiento y una comprensión pragmática de los elementos fundamentales que constituyen un texto.

Conviene añadir que toda la rica problemática que supone la formación del lector competente no se resolverá mediante el acomodo de la escritura, entendida de forma pura o en segundo grado, mediante técnicas de imitación y transformación de textos. Pero cualquiera que lo haya probado sabe que se trata de una excelente estrategia, la de la escritura, si se hace hincapié en aquellos aspectos en los que el alumno naufraga a la hora de comprender los textos: punto de vista, tiempo, estructuras, voz, estilos directos, ironía, elipsis, concordancias, inferencias, implícitos, contexto, activación de conocimientos previos, vocabulario, conocimientos del mundo, de la asignatura, de sí mismo…

En definitiva: hay que ser consciente de por qué y para qué se manda leer y escribir al alumnado. Y éste, a su vez, tiene que saber también por qué y para qué realiza dichas tareas de escritura y de lectura.

Se trata, por tanto, de convertir el acto de escritura y de lectura en un acto consciente. Si no es así, es preferible no escribir y no leer.

 

Dr. Víctor Moreno

1-Bereiter, C.; Scardamalia, M.: The psycology of Written Composition , Hillsdale, N.J. Erlbaum, 1987.

2-El interesado puede encontrar un desarrollo exhaustivo de estas propuestas en mi libro Leer para comprender , editado por el Gobierno de Navarra, Pamplona, 2003. Y en Lectores competentes , editado por la editorial Anaya (2004).

3º ciclo de formación en Creatividad acorde con la C.U.E.
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Julio 2005. INTENSIVO.    www.micat.net