Revista Recre@rte Nš7 Julio 2007 ISSN: 1699-1834      http://www.iacat.com/Revista/recrearte07.htm

 

CORPOREIDADE E A ÉTICA DO SENTIDO DA VIDA NA EDUCAÇÃO:
 PARA FLORESCER AS SEMENTES DA PEDAGOGIA VIVENCIAL

Katia Brandão Cavalcanti
PPGED/BACOR/UFRN

Aquele que vive segundo o ditame da Razão,
não é levado pelo medo da morte (...)
deseja diretamente o bem (...)
a sua sabedoria é meditação da vida.
Spinoza

A vida da educação é a vida! O sentido da educação é o sentido da vida! Inspirando-se na ontologia spinosana e na epistemologia bachelardiana podemos afirmar: O educador que sonha os sonhos da Razão Educativa não teme a morte da Pedagogia porque deseja verdadeiramente o bem-viver e sua sabedoria consiste em empenhar-se na busca do sentido para sua vida e para a educação, procurando assim pedagogizar a vida para dar mais vida à educação (BACHELARD, 1996).
A vida no centro do processo educativo não é uma invenção pedagógica do terceiro milênio. É simplesmente a re-descoberta do verdadeiro sentido da educação, poeticamente cantado, dançado, jogado, desde a sua origem Ocidental na Antiga Grécia, tão brilhantemente apresentado nas celebrações de abertura e encerramento dos Jogos Olímpicos de 2004, em Atenas. A criação autêntica do Ser como expressão de uma humanidade viva era a mais valiosa obra de arte da Paidéia grega (JAEGER, 1986).
A Modernidade do século XVII tem início com a condenação e morte de Giordano Bruno, em 17 de fevereiro de 1600, pelo Tribunal do Santo Ofício em Roma, por defender uma nova verdade científica. No entanto, os alicerces da ciência moderna se tornariam firmes para sustentar novas experimentações e o desenvolvimento de novas teorias. Trinta e três anos mais tarde, Galileu Galilei é condenado por motivo científico semelhante, sendo obrigado a se retratar para não morrer na fogueira. Fazer ciência no tempo da Inquisição era arriscar a própria vida.
Na primeira metade do século XVII, a Holanda era a “terra prometida”. Diferente de todos os outros países da Europa, a estrutura social e política era marcada por uma relativa tolerância racial e religiosa. Muito do que se conhece hoje sobre justiça e capitalismo surgiu na Holanda dessa época. A burguesia em ascensão, além da administração dos negócios e das propriedades, preocupava-se em buscar um novo estilo de vida mais confortável. As ciências e as artes tinham assim um terreno fértil onde poderiam ser cultivadas mais livremente sem os riscos do ferro e do fogo.
Era janeiro de 1632, e a Ordem dos Cirurgiões de Amsterdam pretendia prestar uma homenagem ao famoso médico e cientista holandês Dr. Tulp com uma tela de mestre.  Nada mais especial para celebrar a ousadia das descobertas do Dr. Tulp do que uma obra prima de um gênio da pintura da época, também holandês: Rembrandt Harmens van Rijn. O tema escolhido para a tela não poderia ter sido outro, a dissecação anatômica, uma vez que despertava a curiosidade de um grande público naquela época (DAMÁSIO, 2004, p.231).
O dia 31 de janeiro de 1632 marca o início de uma nova era nos estudos do corpo e suas funções, muito bem retratada pela tela de Rembrandt: A Aula de Anatomia do Dr. Tulp. De fato, a aula de anatomia foi dada pelo Dr. Tulp, dissecando o cadáver de Adrian Adriansz, fabricante de flechas de Leiden, enforcado no dia anterior (ABRIL CULTURAL, 1977, p.29). Nesse cerimonial anatômico, uma presença ilustre ganhou também destaque: René Descartes.
Com bisturis, lentes e microscópios era possível dissecar e depois ampliar estruturas do corpo humano. A tela de Rembrandt retrata um procedimento de dissecação do braço esquerdo do cadáver. O Dr. Tulp, utilizando uma pinça na mão direita, movimenta os tendões do braço esquerdo do cadáver, mostrando sua relação direta com o movimento dos dedos da mão, enquanto com a sua mão esquerda demonstra os movimentos que esses tendões produzem nos dedos da mão esquerda do cadáver.
Uma magna aula de anatomia! Uma bela homenagem à ciência e à vida! O espetáculo de um mistério revelado! Perplexidade para uns, convicção para outros. O Dr. Tulp não olha para nenhum observador, nem para seus colegas, nem para o próprio cadáver. O seu olhar fixa-se num ponto distante à esquerda da cena, bem além dos limites da moldura. Uma outra interpretação sugere que o cientista esteja olhando para o Criador.
Assim, a arte eterniza a ciência! Rembrandt soube muito bem penetrar na dramaticidade da sessão de estudo do corpo humano para eternizá-lo, fazendo com que a anatomia continuasse despertando o interesse dos estudiosos. Captar a beleza da vida, a expressividade do vivido, revelando o momento psicológico privilegiado, é para Rembrandt um tratamento que o fará completamente diferente de seus contemporâneos. Assim, a ousadia da ciência se unia à ousadia da arte!
Em meio ao florescimento da ciência e da arte da Modernidade, nasce Baruch de Spinoza em Amsterdam, no ano de 1632. Nem judeu, nem cristão, um tanto judeu, um tanto cristão. A filosofia de Spinoza é uma crítica da superstição em todas as formas: religiosa, política e filosófica. A firmeza de suas posições acarretou a acusação de ateu, por ser contrário à concepção tradicional de Deus defendida pela Igreja e pelo Estado (CHAUÍ, 2000).  Como conseqüência, aos 24 anos, em 1656, a Sinagoga de Amsterdam o expulsava da comunidade judaica sobre a alegação de ser “panteísta”. É tradição secular apelidá-lo erroneamente de “pai do panteísmo moderno”, pois para o filósofo “nunca existiu entre os homens pensantes, um só panteísta”. Admitir o panteísmo seria ilógico e absurdo, uma vez que significa tornar equivalente o finito com o infinito, o relativo com o absoluto, o individual com o universal, o temporal com o eterno, o efeito com a causa, sendo uma “atitude incompatível com a mentalidade de um verdadeiro pensador” (ROHDEN, 2003, p.38). Sobre Spinoza, escreveu Einstein, em 1946:

“Embora tenha vivido três centenas de anos antes do nosso tempo, a situação espiritual que Spinoza teve que enfrentar assemelha-se à nossa. Ele estava completamente convencido da dependência causal de todos os fenômenos numa época em que era bem modesto o sucesso dos esforços feitos para atingir um conhecimento da relação causal dos fenômenos materiais” (Einstein, citado por PAIS, 1995, p. 556).

Trazer Spinoza para a discussão sobre a necessidade de se cultivar uma Pedagogia Vivencial a partir da corporeidade e da ética do sentido da vida é fundamental porque a atual neurociência que tem se ocupado com as emoções e os sentimentos começa a considerá-lo referência profundamente relevante: “A alegria e a tristeza foram dois conceitos fundamentais na sua tentativa de compreender os seres humanos e sugerir maneiras de a vida ser mais bem vivida” (DAMÁSIO, op. cit., p.17). Spinoza parecia ter vislumbrado soluções para os problemas humanos que só agora a ciência começa a oferecer ao mergulhar na natureza das emoções e dos sentimentos e na relação corpo e mente (DAMÁSIO, ibid, p.20).
O encontro da ciência com os sentimentos é recente. O neurocientista António Damásio relata a sua própria trajetória em relação ao tema até a descoberta de que os obstáculos postos à ciência dos sentimentos não faziam mais sentido, pois a realidade da experiência clínica o impulsionava para rever tal posicionamento. Na sua atual perspectiva, “os sentimentos são a expressão do florescimento ou do sofrimento humano, na mente e no corpo”, e enfatiza: “os sentimentos podem ser, e geralmente são, revelações do estado de vida dentro do organismo”. Assim, “o mistério do sentir” está se tornando cada vez mais “menos misterioso” (DAMÁSIO, ibid, p.15).
A noção spinozana que será privilegiada na atual ciência dos sentimentos é a de que mente e corpo são manifestações da mesma substância, podendo-se afirmar que “os processos mentais se alicerçam no mapeamento do corpo que o cérebro constrói”. Destacamos algumas idéias sobre a relação corpo e mente apresentados por Spinoza na sua Ética: “Um corpo diz-se que é finito porque sempre podemos conceber outro que lhe seja maior. Do mesmo modo, um pensamento é limitado por outro pensamento. Porém, um corpo não é limitado por um pensamento, nem um pensamento por um corpo”; “Por corpo entendo um modo que exprime, de uma maneira certa e determinada, a essência de Deus, enquanto esta é considerada uma coisa extensa”; “A essência do homem não envolve a existência necessária, isto é, da ordem da Natureza tanto pode resultar que este ou aquele homem exista como que não exista”; “Qualquer idéia de um corpo qualquer, ou de uma coisa singular existente em ato, envolve necessariamente a essência eterna e infinita de Deus”; “A primeira coisa que constitui a essência da alma não é senão a idéia de um corpo em ato”; “A existência presente da nossa alma depende apenas de que a alma envolve a existência atual do corpo” (SPINOZA, 1983, p.183).
Para a atual neurobiologia do sentir, a idéia de autoprodução de Spinoza é fundamental porque amplia e complexifica as indagações sobre a evolução humana e suas múltiplas relações com a vida. Na busca da perfeição do Ser está implicado o amor e sua expressão de alegria. O desejo que nasce da alegria é impulsionado pela própria alegria. Cada um deve amar a si mesmo, procurando o que lhe é útil de verdade, desejando tudo que conduz o Ser a uma maior perfeição, de modo que cada um deve se esforçar para conservar o seu Ser tanto quanto for possível. Nada mais útil ao Ser do que o próprio Ser. Na autoprodução do Ser de Spinoza está implicada a autoprodução da humanidade. A alegria que for desejada para si deverá ser desejada para o outro (SPINOZA, op. cit., p.237).
O impulso da alegria é como a luz que ilumina todo o Ser e mais além na sua caminhada evolutiva para uma “maior perfeição”. Tanto Rembrandt como Spinoza adotaram uma nova concepção de luz apresentada à época por Kepler. A luminosidade na pintura de Rembrandt é algo que se irradia de dentro das próprias figuras humanas, objetos ou lugares. Para Spinoza, a luz emerge do interior de cada Ser como força em direção ao verdadeiro. A filosofia Spinozana representa o rompimento com a milenar metáfora do conhecimento como iluminação, em que a luz é sempre um terceiro elemento que vem do exterior para ligar o sujeito ao objeto, iluminando ambos. Em Spinoza, a substância que é luz, propaga-se em infinitos modos, refletindo-se em cada um deles, cuja potência interna é força reflexiva, capaz de iluminar a própria fonte geradora de luz (CHAUÍ, op. cit., p.60).
No caminho do autodesenvolvimento do Ser, de sua autotransformação, não é o conhecimento da vida que ilumina a vida, mas a vida alegremente vivida que é capaz de transcender a vida, iluminando a sua própria caminhada e de outros que possam ser contemplados pela força e beleza de sua alegria luminosa.
A vida que ilumina a vida é a vida vivida corporalmente e não simplesmente a idéia de vida. O que dá sentido à vida é o sentimento da vida cultivado nas emoções de alegria e tristeza, de prazer e dor. As emoções que dançam no “teatro do corpo” alimentam os sentimentos que cantam no “teatro da mente”. Na construção de um sentimento, a percepção do corpo é acompanhada pela percepção de certos temas relacionados a esse estado do corpo e pela percepção de um certo modo de pensar. O substrato imediato dos sentimentos é constituído pelos mapas cerebrais do corpo nos quais se encontram representados os mais diversos parâmetros da estrutura e da operação do corpo (DAMÁSIO, op. cit., p.35).
O corpo como objeto de estudo nas ciências sociais vai se constituir efetivamente a partir dos anos 80. O corpo passou a ser explicitado por um número crescente de estudiosos que têm contribuído de forma significativa com investigações empíricas e teóricas sobre o corpo e a corporalização humana. Cabe ressaltar alguns autores e obras de referência consideradas de fundamental importância nesse período. Bryan Turner, em 1984, publicou “The Body & Society”, após ter trabalhado em vários artigos sobre a temática. Em 1985, O'Neill publicou a obra intitulada “Five Bodies: The Human Shape of Modern Society”. Peter Freund, em 1988, com base na sua obra anterior “The Civilized Body: Social Domination Control and Health”, de 1982, publicou um importante artigo de revisão intitulado “Understanding Socialized Human Nature”. Outro artigo de revisão que merece ser destacado nesse contexto é de autoria de Arthur Frank intitulado “Bringing Bodies Back In: A Decade Review”. Os estudos do corpo ganharam importância com a abordagem histórica conduzida pelos pesquisadores Feher, Naddaff e Tazi, reunindo vários estudiosos em três volumes publicados em 1989: “Fragments for a  History of the Human Body”. Outro coletivo importante foi organizado por Mike Featherstone, Mike Hepworth e Bryan Turner, em 1991, sob o título "The Body: Social Process and Cultural Theory" (TURNER, 1997).
A pesquisa sobre o corpo aparece concentrada em determinadas áreas do conhecimento. Destacam-se seis campos específicos nos quais a temática corporal tem sido investigada mais intensamente: (a) o significado simbólico do corpo refere-se ao uso do corpo como representação e a importância do corpo no discurso metafórico; (b) a análise do papel ativo do corpo na vida social; (c) o estudo da diferença entre gênero e sexo; (d) a relação entre corpo e tecnologia; (e) estudos de saúde e doença, categorias médicas da doença e organização dos cuidados com a saúde; (f) a sociologia do esporte (TURNER, op. cit.).
Na apresentação da revista “Body & Society”, em 1995, Mike Featherstone e Bryan Turner apontavam alguns problemas teóricos fundamentais para o desenvolvimento dos estudos sociais e culturais sobre o corpo. A primeira questão fundamental é a indagação sobre o que é corpo e o que é corporalização, pois a teoria do corpo requer um sistemático e complexo entendimento de noções fundamentais sobre corpo, imagem corporal e corporalização. O segundo problema considerado relevante é a necessidade de se desenvolver uma noção corporalizada do ser humano como um agente social e das funções do corpo no espaço social. O terceiro problema apontado como necessário é a compreensão da corporalização como fundamental no processo de reciprocidade e interação entre os seres humanos, ultrapassando as noções representacionais ou culturais sobre o corpo. O quarto aspecto mencionado como prioritário para o avanço da teoria sobre o corpo é um forte sentido de história do corpo. Acreditam os autores que esses quatro aspectos constituem uma estrutura básica dentro da qual o debate sobre o corpo deve ser conduzido (FEATHERSTONE e TURNER, 1995).
Introduzir a noção de corporalização nos estudos que envolvem a vida humana, particularmente a educação, significa reconhecer a implicabilidade dos sentimentos e emoções que fazem brilhar a presença do Ser no mundo. A maior ou menor intensidade desse brilho depende da força interior que impulsiona o Ser para o autodesenvolvimento através da autotranscendência. O fenômeno da corporalização refere-se à manifestação corpórea da essência do Ser, de sua subjetividade, abrangendo toda expressividade humana que se concretiza pela via corporal. Corporalizar significa, portanto, tornar corpóreo, subjetivar corporalmente uma idéia, um sentimento, uma emoção, intencionalmente ou não.
Corpo, corporalização, corporalidade, noções fundamentais para se compreender o pulsar da vida humana, a energética do Ser. O corpo é a legitimação espaço-temporal do Ser no mundo. A corporalização traduz a dinâmica entre o manifesto e o não-manifesto da subjetividade humana. A corporalidade ou corporeidade refere-se ao campo existencial das vivências, historicamente vividas pelo Ser corporalizado.
Corporeidade e educação. Um encontro para celebrar a vida!

“(...) Corporeidade é tão agudamente relevante para a Educação em geral, para a vida humana e para o futuro humano neste planeta ameaçado, que urge alargar nossa visão para incluir necessidades ainda não suficientemente despertadas, mas que seguramente se manifestarão mais e mais ao ritmo da deteriorização da Qualidade de Vida. Porque Qualidade de Vida, mesmo no seu sentido mais espiritual, sempre significa Qualidade da Corporeidade Vivenciada” (ASSMANN, 1995, p.72-73).

Em sua obra Paradigmas Educacionais e Corporeidade, Hugo Assmann vai defender uma idéia com bastante força que há quase uma década permanece ecoando entre os educadores que procuram dar mais vida à Educação: “Corporeidade não é a fonte complementar de critérios educacionais, mas seu foco irradiante primeiro e principal” (ASSMANN, op. cit., p.77).
Trazer a corporeidade para o centro da educação como foco irradiante significa trazer a vida e as vivências para o processo educativo e convocar a Pedagogia para pedagogizar a vida:

“O desafio concreto para a educação é levar a sério que existe uma co-gênese das formas de aprendizagem com as formas de vida. (...) Isso obriga a pedagogia a repensar e redefinir-se como um conjunto de atividades propiciadoras e ativadoras de processos vitais, isto é, formas vivenciais de experiência do conhecimento, já que sem isso não haverá verdadeira aprendizagem” (ASSMANN, 1996, p.8).

A Pedagogia Vivencial deve ser alimentada pela ciência dos sentimentos para poder propiciar uma verdadeira “construção amorosa do saber” (BYINGTON, 2003). Tal concepção pedagógica exigirá dos educadores uma atitude amorosa diante de sua tarefa educativa, envolvendo toda sua emoção e criatividade existencial para transformar conteúdos objetivos em vivências corporalizadas. “Quem ama estende a mão. Quem estende a mão prepara-se para o abraço” (MARIOTTI, 2000, p.314). Para abraçar a causa da Pedagogia Vivencial é preciso amor. Amar a si mesmo, alegrar-se com a vida, para só assim poder expandir a sua alegria como raios de luz para iluminar vidas pelo exemplo de viver a vida com o sentido da maior perfeição.
Vislumbrando um futuro possível para dar mais vida à educação, apresentamos o encontro da Ética de Spinoza com o Sentido da Vida de Viktor Frankl: “Todas as coisas notáveis são tão difíceis como raras” (Spinoza, citado na conclusão da Tese do Otimismo Trágico de Viktor Frankl, 1985). O desafio é para que possamos nos unir à minoria para realizarmos a nossa tarefa da melhor forma que nos for possível.
Com Spinoza aprendemos a lição: “A felicidade não é prêmio da virtude, mas a própria virtude”. Se a virtude á a essência do Ser, cabe-nos fazê-la brilhar.

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ABRIL CULTURAL. Mestres da pintura: Rembrandt. São Paulo : Autor, 1977.
ASSMANN, H. Metáforas para reencantar a educação: epistemologia e didática. Piracicaba : Unimep, 1996.
ASSMANN, H. Paradigmas educacionais e corporeidade. Piracicaba : Unimep, 1995.
BACHELARD, G. A formação do espírito científico: contribuição para uma psicanálise do conhecimento. Trad.: Estela dos Santos Abreu. Rio de Janeiro : Contraponto, 1986.
BYINGTON, C. A. B.  A construção amorosa do saber: o fundamento e a finalidade da pedagogia simbólica junguiana. São Paulo : Religare, 2003.
CHAUÍ, M. A nervura do real: imanência e liberdade em Espinosa. São Paulo : Companhia das Letras, 2000.
DAMÁSIO, A. Em busca de Espinosa: prazer e dor na ciência dos sentimentos. Adaptação para o português do Brasil: Laura Teixeira Motta. São Paulo : Companhia das Letras, 2004.
ESPINOSA, B. Ética demonstrada à maneira dos geômetras. Trad.: Joaquim de Carvalho, Joaquim Ferreira Gomes e Antonio Simões. In: Os pensadores, Espinosa. São Paulo : Abril Cultural, 1983.
FEATHERSTONE, M.; TURNER B. Body & Society an introduction. Body & Society, 1(1), 1-12, 1995.
FRANKL, V. Man’s search for meaning. New York : Simon & Schuster, 1985.
JAEGER, W. Paidéia: a formação do homem grego. Trad.: Artur M. Pereira; adaptação para a edição brasileira: Mônica Stahel M. da Silva revisão do texto: Gilson César Cardoso de Souza  São Paulo : Martins Fontes, 1986.
MARIOTTI, H. As paixões do ego: complexidade, política e solidariedade. São Paulo : Palas Athena, 2000.
PAIS, A. “Sutil é o senhor...” A ciência e a vida de Albert Einstein. Trad.: Fernando Parente e Viriato Esteves; revisão da tradução: César Benjamim. Rio de Janeiro : Nova Fronteira, 1995.
ROHDEN, H. Introdução: rumo ao monismo absoluto. In: SPINOZA, B., Ética, demonstrada à maneira dos geômetras. São Paulo : Martin Claret, 2003.
TURNER, B. The body & society. 2ª ed. Londres : Sage, 1997.

 

 

 

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