Revista Recre@rte Nº6 Diciembre 2006 ISSN: 1699-1834      http://www.iacat.com/Revista/recrearte06.htm

 

A MARCA DA DIFERENÇA DO SER

“Uma abordagem psicanalítica”

 

Celso Luiz Mastrascusa

Professor. Mestre em Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul – PPGEdu- UFRGS. Especialista em Educação Psicomotora ESEF-UFRGS.

Professor do Centro Universitário Metodista-IPA.

Professor da Prefeitura Municipal de Porto Alegre, RS, BR.

celsolm@hotmail.com - Porto Alegre, RS, BRASIL.

 

 

INTRODUÇÃO

 

          Há vários anos desenvolvo meu trabalho com crianças. Crianças da Educação Infantil, tem sido por muito tempo minha vivência teórica e prática.

 

          Dentre tudo que posso assinalar desta experiência com crianças é que o movimento, a ação está colocada como prioridade em seus afazeres, ou seja, ir de lá para cá e de cá para lá, pode ser para nós, adultos, algo que certamente não tem muito sentido, parecendo desorganizado, uma verdadeira "bagunça". Do ponto de vista da criança, coloco como sendo a marca da diferença.

 

          Diferença de velocidade, de força, de espaço, de tempo, de conhecimento, de agressividade, de expressão, de comunicação, de afetividade, de limites, de vivências e bagagens sócio-culturais.

 

          São diferentes ingredientes que apenas uma criança e ao mesmo tempo todas em uma turma de Educação Infantil, por exemplo, apresentam na construção da salada de frutas do saber e dos saberes em apenas uma sala de aula, que difere da palavra "j"aula, aí está de novo a "diferença", por apenas uma letrinha.

 

 

A DIFERENÇA QUE FAZ DIFERENÇA

 

            Pretendo ampliar a discussão sobre as diferenças na sala de aula, incluindo a letra "j" no início da aula. Parece óbvio que jaula é algo que limita, que aprisiona, mas mais do que isto, não leva em consideração as diferenças.

 

            Muito mais que a forma da jaula ou aula, estão os ingredientes introduzidos nela. Pouco importa colocar as classes em círculo, ou em grupos de quatro, ou em forma de estrela, ou em fila, ou utilizar o pátio, como os ingredientes serão ativados é o que me refiro neste momento.

 

            O professor, as crianças, os objetos (livros, classes, lápis, giz, brinquedos, pátio, etc...) e suas diferenças, como sobreviver neste ambiente, eis um enigma.

 

          Proponho neste momento, à luz dos quatro discursos de Lacan, elucidar o ambiente da "j"aula, ao qual acrescentarei mais uma palavra, sistema.

 

Lacan demonstra os discursos através de uma cadeia, uma sucessão de letras dessa álgebra, que aqui coloco:

 

 

          O discurso ultrapassa em muito a palavra, "é que sem palavras, na verdade, ele pode muito bem subsistir", ainda Lacan afirma - "A seqüência do que o nosso discurso desenvolverá aqui é que nos dirá que sentido convém dar a esse momento". (1991, p.11)

 

          Não tenho a pretensão de explicar a estrutura dos quatro discursos propostos por Lacan em algumas linhas, pois além de presunçoso seria impossível, sendo que foi no seminário de um ano inteiro (1969/1970), O Avesso da Psicanálise, que o autor o apresentou por completo.

 

            Retiro, sinteticamente, de O seminário - livro 17 - O Avesso da Psicanálise -Anexos-Analyticon (1991, p.193), a seguinte resposta aos questionamentos feitos a Lacan no centro experimental universitário, em 03/12/69, que servirão para auxiliarem no entendimento dos quatro discursos:

 

            Tentemos mesmo assim dar a vocês uma pequena idéia do que é o meu projeto. Trata-se de articular uma lógica que, por mais frágil que pareça-minhas quatro letrinhas que não parecem nada, salvo que temos que saber as regras segundo as quais elas funcionam -, é ainda bastante forte para comportar aquilo que é o signo dessa força lógica, a saber, a incompletude.

 

            Isto os faz rir. Mas tem uma conseqüência muito importante, especialmente para os revolucionários - é que nada é tudo.

 

            Por onde quer que encarem as coisas, de qualquer modo que as revirem, a propriedade de cada um desses esqueminhas de quatro patas é a de deixar sua hiância.

 

            No plano do discurso do mestre(M), é precisamente a de recuperação da mais-valia. No plano do discurso universitário(U), é uma outra. E esta é a que atormenta vocês. Não que o saber que lhes é dado não seja estruturado e sólido, tanto que só lhes resta fazer uma coisa, entrelaçarem-se dentro dele com os que trabalham, quer dizer, aqueles que ensinam a vocês, na condição de meios de produção e simultaneamente de mais-valia.

 

            Quanto ao discurso da histérica(H), foi este que permitiu a passagem decisiva, dando seu sentido ao que Marx historicamente articulou. Que é, a saber, existirem acontecimentos históricos que só podem ser julgados em termos de sintomas. Não se viu aonde isso chegaria até o dia em que se dispôs do discurso da histérica para fazer a passagem com outra coisa, que é o discurso do psicanalista(A).

 

O psicanalista, de início, teve apenas que escutar o que a histérica dizia.

Quero um homem que saiba fazer amor.

 

            Bom, é sim, o homem se detém aí. Ele se detém nisso - em que ele, de fato, é alguém que saiba. Para fazer amor, pode-se passar e repassar, e sempre tropeçar. Nada é tudo, e vocês podem continuar fazendo suas brincadeirinhas, há uma que não é engraçada, que é a castração.

 

       No meu ponto de vista a diferença que faz diferença está na função do professor.   Procurando posicionar a figura do professor em um dos discursos, ficamos tentados a colocá-lo, certamente, no lugar do discurso do mestre, da dominação, ou seja, o professor detém o saber e por conseqüência se sente com todo o poder e controle das situações.

 

       Porém numa visão psicanalítica da educação, se é que posso assim dizer, o professor, onde sugiro substituir o termo por orientador ou facilitador, deverá permitir deixar brotar os diferentes sabores e odores dos elementos da salada de frutas de sua turma, porém, para isto sua posição terá de deslocar-se do discurso do mestre (M) para o do psicanalista (A), pois é desta posição que se possibilita fazer emergir o desejo, o espontâneo, o natural, primitivo, a verdade, apesar de ser sempre metade.

 

       Toda a dinâmica deste sistema, "j"aula, fica alterada, vira confusão, com esta mudança de postura, de quadrante. Esta confusão é o que permite sair do sistema em busca de sentido. O sistema não tem nenhuma necessidade de sentido, mas nós, seres de fragilidade sim temos necessidade de sentido (Lacan, 1991).

 

       E o orientador ou facilitador inicia a possibilidade das diferenças proporcionando o prazer e desprazer da busca insistente do sentido.

 

       Para que a teoria não se fragilize na prática, este orientador ou facilitador, estou falando da Educação Infantil, necessita além de toda bagagem teórica, uma formação pessoal que permita transitar nas diferenças sem misturar-se com elas, e mais, estando preparado a receber as comunicações não-verbais, o significado do agir da criança, como propõem Lapierre e Aucouturrier (1989), quando se refere à formação do psicomotricista. As comunicações não-verbais são todas aquelas manifestações que se dão através dos gestos, olhares, sorrisos, expressões. A primeira relação da criança com o mundo é uma relação afetiva que passa pelo contato e tensões tônicas de seu corpo com o outro e com o objeto, contatos e tensões geradoras de prazer e desprazer. Esta é a primeira comunicação, a mais profunda e a mais primitiva.

 

       Esta formação pessoal permite, entretanto, ao orientador ou facilitador conscientizar-se dos principais componentes de sua personalidade e de sua expressão habitual na relação consigo e com os outros. O adulto é colocado em questão na qualidade de pessoa em situações de relação corporal.

 

       Sendo a criança um ser em constante movimento, este profissional da Educação Infantil, necessita estar preparado para a compreensão da comunicação não-verbal. Aucouturier e Lapierre (1986, p.15) afirmam:

 

O terapeuta deve, pois, confiar em sua espontaneidade. Ele não conseguirá fazê-lo vantajosamente, a não ser na medida em que "domina" perfeitamente suas próprias pulsões e em que tenha integrado profundamente seus conhecimentos e seus objetivos, a ponto de estes fazerem parte de seu ser e se integrarem imediatamente em seus atos.

 

 

 

A MARCA DA DIFERENÇA

 

          Reporto-me neste momento ao filme "O enigma de Kasper Hauser", de Herzog,W., 1982, no qual Kasper é criado dentro de uma caverna acorrentado e quando adulto é levado, por seu cuidador, a um vilarejo com uma carta na mão, solicitando que seja acolhido pelo comandante daquele local. O filme desenrola-se baseado na descoberta de como este "ser" diferente, assim o é. Os que convivem com ele, lógico, procuram enquadrá-lo, e como não o conseguem, tratam-no como objeto, por ser diferente dos demais; um objeto às vezes tratado como raro e por vezes desprezado como comum, mas nunca respeitado como ele é.

 

          Cada criança, de uma turma da Educação Infantil, tem suas semelhanças, gosta de correr, pular, mas existem aqueles que gostam de desenhar, pintar, recortar. Quase sempre essas atitudes são utilizadas para determinar a normalidade do agir, do pensar e do sentir... como se isso fosse possível de ser admitido.

 

          Seguindo a visão das semelhanças, encontramos as perguntas e as respostas a serem dadas, os padrões, ou seja, todos os condicionamentos socialmente determinados, que influenciam nosso agir e nosso pensar.

 

          Lacan (1991) afirma que não é legitimo dar a alguns, uma função que seria de uma espécie, como representando o pensamento, pois o pensamento não é uma categoria.

 

          Dentro deste ponto de vista, as diferenças tomam força e vigor, pois se tornam fundamentais para a criança que experiência, respeita e poderá aceitar as diferenças de todos, aceitando as suas.

 

          A criança segura de suas atitudes e crítica da realidade qualifica e valoriza seu potencial expressivo e comunicativo, seu desejo, em busca da autonomia.

 

Pearce (1989) diz:

         A criança pequena pensa enquanto age e atua seu pensamento. O bebê ou a criança aprende com cada interação, e toda aprendizagem futura está baseada na qualidade destes padrões automáticos do cérebro e do corpo. Estas organizações e respostas sensoriais primárias têm prioridade sobre toda aprendizagem futura, ainda que nunca se tornem conscientes no sentido comum. Mais precisamente, esta base estrutural fornece não só a conscientização como as possibilidades para uma aprendizagem posterior. 

 

          Aprendendo a interagir com as diferenças de velocidade, de força, de espaço, de tempo, de conhecimento, de agressividade, de expressão, de comunicação, de afetividade, de limites, de vivências e bagagens sócio-culturais, através de atividades lúdicas, a criança obterá uma visão de mundo mais apurada, não superficial, baseada apenas nos sentidos da visão e da audição.

 

          Aucouturier et al. (1986) enfatiza que esta fase favorece a liberação das tensões, graças ao prazer de se mexer, de se distender, de "gastar" energia, de brincar e de investir o espaço, os objetos e os outros. Também afirma que esta fase deve constituir-se na explosão da espontaneidade, da emoção desenfreada, da descoberta da comunicação não-verbal, do jogo simbólico.

 

          Para inaugurar, no sentido de fazer emergir, uma criança com diferença na Educação Infantil, ela precisa necessariamente que o sistema "j"aula se modifique, não apenas fisicamente, mas radicalmente, ou seja, na raiz, na estrutura fundante, permitindo o surgimento da marca da diferença. Uma visão de ser humano que ultrapasse a visão cartesiana do "Penso, logo sou", para uma outra do "Penso logo:” Sou", de Lacan.

 

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 

AUCOUTURIER,B; DARRAULT,I. & EMPINET, J.A prática psicomotora: reeducação e terapia. Porto Alegre: Artes Médicas, 1986.

 

AUCOUTURIER, B. & LAPIERRE, A. Bruno Psicomotricidade e Terapia. Porto Alegre: Artes Médicas, 1986.

 

BUENO, J.M.  Psicomotricidade: Teoria e Prática. São Paulo: Editora Lovise, 1998. 

 

LACAN, Jaques.  O Seminário, Livro 17: o avesso da psicanálise. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1991.

 

LAPIERRE, A; LAPIERRE, Anne.  O adulto diante da criança de 0 a 3 anos. Curitiba : Ed. UFPR.2002.

                    

LAPIERRE, A. & AUCOUTURIER, B. A Simbologia do Movimento. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.

 

MONTAGÚ, A. Tocar. São Paulo: Summus, 1986.

 

PEARCE, J. C.  A Criança Mágica. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1989.

 

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Julio 2007. Encuentros Creadores. Escuela de verano de la Creatividad.    www.micat.net