Revista Recre@rte Nº6 Diciembre 2006 ISSN: 1699-1834      http://www.iacat.com/Revista/recrearte06.htm

 

PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS:
¿CRIATIVOS OU EFICAZES?
CASOS E TENDÊNCIAS

 

Fernando J. V. Cardoso de Sousa

 

 

RESUMO

 

          O presente estudo pretende apresentar dados relativos à comparação das perspectivas de alunos e professores do ensino superior politécnico sobre a criatividade e a eficácia no ensino.

 

          O estudo decorreu nas sete Escolas do Instituto Politécnico de Lisboa, em 1997-99, em que foram obtidas 1.097 respostas a questionários, correspondentes a uma população de mais de 900 professores e 8 000 estudantes ao nível de bacharelato. O questionário utilizado foi construído com base na teoria dos construtos pessoais de Kelly, que tenta explicar o modo como as percepções do indivíduo influenciam as suas expectativas.  Foram igualmente realizadas entrevistas e observações de aulas a professores que foram designados como exemplos de criatividade no ensino.

 

          Os resultados obtidos confirmaram a hipótese levantada, isto é, os estudantes exibem uma atitude mais favorável à criatividade no ensino, em relação aos professores.  Estes resultados, se bem que mantendo sempre a diferença de percepção entre professores e alunos, revelaram diferenças marcantes entre algumas Escolas, mas apenas entre os alunos, mantendo-se constantes as percepções dos professores.

 

          Os dados obtidos a partir dos professores criativos, permitiram concluir que estes conseguem construir o seu papel a partir de um equilíbrio entre a eficácia exigida pela classe profissional a que pertencem, e a necessidade de estabelecerem uma comunicação com os estudantes.  A eficácia procurada, mantendo os estudantes como referência principal, parece ser percebida por estes como criatividade no ensino.

 

          A confirmarem-se estes resultados, as implicações que se afiguram poderem ser sugeridas, têm a ver com aquilo que separa professores e alunos, em termos da construção do papel do professor julgada mais adequada.

         

          Sendo o ensino universitário, visto em termos ideais, um tipo de ensino dirigido ao desenvolvimento das capacidades de pensamento crítico e criativo, traduzidas nas perícias mentais de conceptualizar, analizar, sintetizar e avaliar informação, bem como nos processos de recolha dessa informação através de observação directa, experiência ou reflexão, este artigo pretende discutir sobre a influência da Universidade no desenvolvimento, nos futuros professores, da predisposição e preparação para ministrarem este tipo de ensino.  Dentro dessa perspectiva, este estudo teve como finalidade comparar as diferenças de percepção de alunos e professores do IPL, relativamente à eficácia e criatividade no ensino, tendo em vista proporcionar alguma explicação sobre o que está envolvido na transição do papel de aluno para o de professor.  Isto é, porque é que nós, enquanto alunos, temos determinadas expectativas sobre a acção dos nossos professores, e quando tomamos o lugar deles, fazemos o mesmo, ou pior, e nem nos damos conta disso.

 

          Tal como “educação”, a criatividade é um conceito complexo e multi-facetado, podendo ser visto em relação ao indivíduo, como entidade criativa, aos processos que lhe estão subjacentes, e ao ambiente e respostas produzidas, quer elas sejam produtos quer ideias.  Se bem que o número e complexidade das variáveis envolvidas seja muito extenso, como refere Young (1985), a definição proposta por Stein (1997) poderá ajudar a compreender o termo: “Criatividade é um processo que resulta numa novidade, aceite como útil, defensável, ou satisfatória por um grupo significativo de pessoas, num determinado momento no tempo”.

 

          No entanto, pelo simples facto de se produzir trabalho criativo não quer dizer que se seja capaz de facilitar (promover) o desenvolvimento da criatividade nos outros.  Um pintor, por exemplo, pode ser muito criativo como artista, mas não como professor, se bem que possa exercer ambas as profissões.  A este propósito, Riley (1982) encontrou uma relação fraca entre as capacidades de professores em produzir trabalhos criativos e as de facilitar a criatividade nos outros.  Como refere Cropley (1992), a finalidade do ensino criativo não é a de produzir soluções criativas, mas sim a de dar energia e manter os esforços criativos dos alunos, removendo obstáculos e criando incentivos.  De acordo com Mayer (1989), o ensino criativo envolve “técnicas de instrução destinadas a ajudar os alunos a aprender novos materiais por forma a possibilitar-lhes a transferência dessa aprendizagem para  novos problemas”, enquanto Slabbert (1994) vê o ensinar criativamente como “ser sensível ao conceito que o aluno individual tem de si próprio, e do seu papel na sala de aula”.

 

          Várias investigações identificaram comportamentos típicos de professores criativos.  Por exemplo, Alencar (1994) descreve o ensino criativo como o “cultivar, nos alunos, o interesse pela descoberta e pelo conhecimento, estimulando-lhes a iniciativa, a auto-confiança, as ideias novas, a curiosidade, a independência e a capacidade crítica; levando o aluno a ter percepções divergentes de um problema, permitindo-lhe discordar com os pontos de vista do professor; diversificando as metodologias de ensino; tratando os alunos como indivíduos com valor; confraternizando com eles fora da sala de aula”.  Timberlake (1982) cita o “encorajar os alunos a fazerem coisas que nunca fizeram antes, a escreverem as suas histórias ou poemas, e a proteger a sua criatividade da crítica e do ridículo”.  Nestes termos, o ensino criativo envolve a aprendizagem activa e não o didatismo, sendo a sua finalidade a de facilitar o pensamento e a aprendizagem criativos, ajudando o aluno a “tornar-se sensível aos problemas, deficiências e falhas no conhecimento, falta de elementos e desarmonias; a juntar a informação disponível; a definir a dificuldade ou a identificar os elementos em falta; procurar soluções, construir hipóteses, modificá-las e voltar a testá-las; aperfeiçoá-las; e finalmente a comunicar os resultados” (Torrance e Myers, 1970).

 

          Em qualquer dos casos, estas definições e listagens revelam algo da complexidade do exercício do ensino criativo, e caem facilmente na armadilha do “professor ideal”, ao fazerem descrições longe das possibilidades do professor médio, ou sem valor heurístico, em termos de investigação e formação de docentes.

 

          Ora, os próprios professores são bastante influenciados pelas  conceptualizações que possuem, relativas aos seus antigos professores, e isso pode levá-los a exibirem padrões de comportamento pouco flexíveis ou imaturos, pelo menos no início das suas carreiras (Harrin, 1993), dificultando-lhes assim a construção criativa do seu papel.  Têm também de se ajustar às exigências e expectativas da hierarquia, dos colegas e dos alunos, podendo estas ser ou não conflituantes, em relação ao ensino criativo.  Cropley (1992), por exemplo, fornece evidência de que muitos professores criativos têm dificuldades na sua relação com os colegas.  É talvez por isso que o desempenho do papel de professor pode obrigar à construção de uma percepção própria do acto educativo e da relação com o aluno, que não coincide com a percepção que um mesmo indivíduo teria como aluno. A dúvida que se coloca é se a mudança de percepção ocorre apenas com a mudança de papel, ou se se vai transformando à medida que se aproxima o momento dessa mudança, materializado neste caso com o aproximar do fim do curso da faculdade.

 

          Se bem que vários autores, como Torrance e Myers (1970), tenham investigado a forma como os alunos do ensino secundário percepcionam o ensino criativo, tal não tem sido investigado em relação ao ensino superior. Tanto quanto nos é dado saber, nenhum estudo foi feito sobre os ajustamentos e desajustamentos das percepções entre professores e alunos, por forma a obter uma compreensão mais profunda do que está envolvido na transição do papel de aluno para o de professor.  Um passo inicial pode muito bem ser o investigar das mudanças de percepção do ensino criativo, à medida que os alunos progridem no sentido de poderem vir a ser professores.

 

          Será que essa progressão na Universidade (ou Escolas Politécnicas) é favorável à melhoria da percepção sobre o ensino criativo? A sensação que existe é uma resposta negativa a esta pergunta, e isso pode ser verificado como corolário da hipótese proposta.

 

          O estudo realizado por Sousa (1999), procurou provar a hipótese de que os professores percepcionam a sua actividade docente como mais dirigida à eficácia, enquanto os alunos imaginam que, caso fossem professores, se orientariam mais para as questões que tivessem a ver com a criatividade.  A provar-se a hipótese, professores e alunos percorrem caminhos separados, cuja convergência só pode ser feita pelos docentes que conseguem um equilíbrio entre a identificação do seu papel com o esperado pelos alunos, na vertente relacional, e a esperada pelos colegas, na vertente da tarefa.

 

 

MÉTODO

 

          Um questionário, construído a partir da teoria dos constructos pessoais de Kelly, e do método da grelha (Stewart, Stewart & Fonda, 1981), foi aplicado em cada uma das sete Escolas do IPL, a uma amostra de 852 alunos dos 3 primeiros anos (bacharelatos), e 245 professores, representando uma população de 8.068 alunos e 912 professores, respectivamente, tal como indicado na Tabela 1.  Foram também realizadas 26 entrevistas e 18 observações de aulas, de entre 62 professores que foram designados como exemplos de criatividade no ensino pelos organismos representativos dos alunos, em cada Escola.

 

Tabela 1.  Comparação entre a amostra e o total da população de alunos dos cursos de bacharelato, e dos professores do IPL, em cada uma das variáveis independentes consideradas (n = 1 097).

 

 

AMOSTRA

 

POPULAÇAO (*)

 

%AMOSTRA/POP.

Variáveis

Designação

Alunos

Professores

Alunos

Professores

Alunos

Professores

 

GÉNERO

Masculino

Feminino

 

342

507

168

77

3 771

4 297

645

267

9

12

26

29

 

 

 

ESCOLA

(**)

ESCS

ESEL

ISCAL

ISEL

ESD

ESTC

ESML

206

157

219

115

37

67

51

 

22

25

44

122

6

9

17

712

640

2,306

3,944

94

203

169

 

82

72

213

431

18

43

53

29

25

9

3

39

29

30

27

35

21

28

33

21

32

 

ANO

 

328

286

238

 

Não aplic.

2 804

2 666

2 598

 

Não aplic.

12

11

9

 

 

Não aplic.

Experiência de ensino (anos)

3 ou menos

Mais de 10

Média

 

 

Não aplic.

17

83

14

 

Não aplic.

94

599

14

 

Não aplic.

18

14

 

 

Grau académico

Doutorado

Mestre

Licenciado

Bacharel

 

 

Não aplic.

12

72

140

21

 

Não aplic.

34

193

597

88

 

Não aplic.

35

37

23

23

Total

 

852

245

8 068

912

11

27

 

(*) Os dados da população são referidos ao ano lectivo de 1997-98, excepto os da ESCS, que se reportam a 1996-97.

(**) ESCS - Escola Superior de Comunicação Social; ESEL - Escola Superior de Educação de Lisboa; ISCAL - Instituto Superior de Contabilidade e Administração; ISEL - Instituto Superior de Engenharia de Lisboa; ESD - Escola Superior de Dança; ESTC - Escola Superior de Teatro e Cinema; ESML - Escola Superior de Música de Lisboa.

 

 

ANÁLISE QUANTITATIVA

 

          Tal como indica a Tabela 2 (quanto mais perto do valor 1.00, mais próxima é a opinião dos sujeitos da perspectiva da eficácia ou da criatividade no ensino, conforme o caso), os alunos vêem-se a si próprios como professores (real), e dão maior importância (ideal) à vertente relacional (criatividade), do que os seus professores.  Relativamente à tarefa (eficácia), acontece o oposto, isto é, os alunos imaginam-se menos eficazes, caso fossem professores (real), do que os actuais docentes se vêem a si próprios, e dão também menos importância (ideal) à questão da eficácia no ensino. 

 

Tabela 2. Diferença entre as médias das cotações atribuídas (teste t), nos factores de criatividade e de eficácia no ensino, de alunos e professores, e respectivo nível de significância.

 

 

Sujeitos

 

n(*)

 

Factores

Como eu acho que seria/sou como professor

Como eu gostaria de ser como professor

 

Professores

 

245

Criatividade

2,72

2,29

 

 

Eficácia

 

1,99

1,77

 

Alunos

 

849

Criatividade

2,24

1,98

 

 

Eficácia

2,16

1,97

 

Nível de significância

 

 

0,00

0,00

 

(*) Ambos os grupos apresentaram variâncias homogéneas, como valores de significância no teste de Levene entre 0,22 e 0,55.

 

          Esta tendência foi constatada em todas as escolas do IPL, excepto no ISCAL (Contabilidade), cujos alunos parecem constituir uma população diferente das restantes, relativamente à visão que possuem da eficácia e da criatividade no ensino superior, tal como mostra a Tabela 3.

 

Tabela 3. Resultados da análise de variância multivariada (MANOVA), entre e intra “papel desempenhado” (aluno vs. professor), e “Escola”, nos factores “criatividade” e “eficácia” no ensino, na percepção do real e na do ideal.

 

 

Efeito

Coeficiente Lambda, de Wilk

Coeficiente R, de Rao

Nível de significância

Papel (estudante/professor)

0,95

15,09

0,00

Escola

0,91

9,03

0,00

Papel x Escola

0,96

3,53

0,00

 

Factores

 

 

Criatividade (*)

Eficácia (**)

Escola

n

Real

Ideal

Real

Ideal

1 - ESCS

225

2,21

1,82

2,04

1,62

2 - ESEL

181

1,99

1,71

1,99

1,77

3- ISCAL

262

2,59

2,42

2,19

2,10

4 - ESD

43

2,09

1,83

1,78

1,63

5 - ESML

68

2,33

2,08

2,10

2,00

6 - ESTC

76

2,27

1,88

1,97

1,70

7 - ISEL

237

2,59

2,20

2,08

1,88

Nível de significância(*)

 

0,00

0,00

0,00

0,00

 

(*) Teste de Scheffe:1 dif. da 2 e 3; 2 dif. da 1, 3, 5 e 7; 3 dif. da 1, 2, 4 e 6; 4 dif. da 3 e 7; 5 dif. da 2; 6 dif. da 3 e 7; 7 dif. da 2, 4 e 6.

(**) Teste de Scheffe: 1 dif. da 3, 5 e 7; 2 dif. da 3; 3 dif. de todas menos da 5; 4 dif. da 3 e 5; 5 dif. da 1 e 4; 6 dif. da 3; 7 dif. da 1 e 3, no ideal. No real, a escola 1 não difere de nenhuma; 2 dif. da 3; 3 dif. da 2 e 4; 4 dif. da 3 e 7; 5 e 6 não diferem; 7 dif. da 4.

 

          No entanto, esta última verificação (diferença quanto à tarefa) não acontece em todas as Escolas e, portanto, não pode ser afirmada como um dado inequívoco; no geral, não se pode dizer que existe diferença, entre alunos e professores, quanto à percepção da eficácia no ensino.

 

          Outra descoberta importante teve a ver com os professores seleccionados como exemplos de criatividade no ensino.  Com efeito, estes professores revelaram percepções semelhantes aos alunos, relativamente à criatividade, e aos restantes professores, no tocante à eficácia, exibindo assim uma melhor clarificação do papel do professor que os seus colegas menos criativos.  Obtiveram igualmente valores significativamente mais próximos da eficácia que os alunos (o que não aconteceu entre estes e o normal dos professores), assim como da criatividade, em relação aos colegas, tal como mostram as Tabelas 4 e 5.

 

Tabela 4. Diferença entre médias, em ambos os elementos e subescalas, entre os estudantes e os professores considerados como exemplos de criatividade, e respectiva significância da diferença.

 

 

Sujeitos

 

n(*)

Como eu penso que sou (seria) como professor

Como eu gostaria de ser, como professor

 

 

Tarefa

Relação

Tarefa

Relação

Professores criativos

 

 

23

 

1.91

 

2.32

 

1.67

 

2.01

Estudantes

 

868

2.16

2.24

1.97

1.98

p (*)

 

.03

.54

.03

.84

 

(*) O teste de Levene revelou-se significativo, dando assim conta da existência de alguns problemas na homogeneidade da variância.

 

Tabela 5. Diferença entre médias, em ambos os elementos e subescalas, entre os professores e os seus colegas considerados como exemplos de criatividade, e respectiva significância da diferença.

 

 

Sujeitos

 

n(*)

Como eu penso que sou (seria) como professor

Como eu gostaria de ser, como professor

 

 

Tarefa

Relação

Tarefa

Relação

Professores

 

 

243

 

1.99

 

2.72

 

1.77

 

2.29

Professores criativos

 

 

23

 

1.91

 

2.32

 

1.67

 

2.01

p (*)

 

.43

.00

.38

.01

 

(*) O teste de Levene revelou-se significativo, dando assim conta da existência de alguns problemas na homogeneidade da variância.

 

          Não foram detectadas diferenças de percepção entre a generalidade dos professores (excepto com os designados como exemplos de criatividade), quanto aos valores atribuídos à criatividade e à eficácia no ensino, quer em termos reais, quer ideais.  Este facto dá conta de alguma homogeneidade na percepção de questões cruciais da prática docente, e isto apesar dos diferentes campos (ex. artes ou ciências), Escolas, tempo de experiência de ensino, grau académico, ou sexo, pelos quais se distribuia a amostra considerada.  Quanto aos alunos, foram detectadas algumas diferenças dependentes da Escola considerada, e também do ano escolar no sentido da normalização progressiva; isto é, os alunos, sendo diferentes à partida, normalizam progressivamente as suas percepções sobre a criatividade e a eficácia no ensino, de forma a que, no 3º Ano, todos eles exibem percepções semelhantes, e mais próximas das dos seus professores, em contraste com as diferenças existentes entre os alunos do 1º Ano.

 

 

ANÁLISE QUALITATIVA

 

          A série de entrevistas executadas aos professores designados como exemplos de criatividade no ensino, permitiu elaborar uma espécie de retrato-robot do professor criativo, ao nível do ensino superior politécnico, que se poderá resumir na descrição seguinte:

 

          “Os professores criativos são, em geral, pessoas hiper-ocupadas, com uma experiência de ensino superior a dez anos, únicos e diferentes entre si, de tal forma que é difícil estabelecer padrões comuns, excepto no facto de todos gostarem muito daquilo que fazem e dos seus alunos.

 

          Não se reconhecem a si próprios como criativos, e tendem a atribuir esse juízo feito sobre eles a factores externos (ex. natureza do assunto que ensinam; reputação profissional fora do ensino), ou ao tipo de relacionamento que mantêm com os seus alunos.

 

          Têm tendência a verem-se a si próprios como “bons professores” e como “actores em palco”, ou como “negociadores” com os seus alunos, frequentemente disponíveis fora da aula, flexíveis quanto a alguns comportamentos desviantes dos alunos (ex. chegar atrasado), simultaneamente perto (amigos) e socialmente distantes (não são camaradas) dos alunos; tratando-os pelo nome, participando nas suas iniciativas, e defendendo-os quando necessário.  Populares entre os alunos, respeitados (e provavelmente invejados) pelos colegas, mostram algum receio pelo facto de serem simpáticos poder constituir um inconveniente, já que leva os alunos a não darem o “feedback” apropriado, e pode prejudicar os menos aptos, que podem vir a falhar mais tarde, quando não puderem dispôr do apoio que agora recebem.

 

          Preferem não preparar as aulas em excesso, deixando algo para ser construído pelos alunos, num género de “aventura escolar com risco”, por forma a que o resultado possa constituir uma surpresa, quer para si próprios, quer para os alunos.  Raramente repetem uma aula, exercício ou semestre, preferindo preparar tudo de novo.

 

          Bons profissionais nas suas áreas de actividade, executam frequentemente ambas as coisas (trabalho e ensino) em simultâneo, em especial no campo das artes, contabilidade e engenharia, dado que isto lhes permite serem peritos na execução de analogias entre a vida real e a vida académica.  Preferindo desmistificar a ciência nas suas aplicações aos problemas da vida real, este tipo de professores dá maior ênfase à comunicação que ao conteúdo, alerta os alunos para o mundo que os rodeia, e cria um ambiente propício à troca de experiências.

 

          Alguns deles podem ser mais “orientados para a tarefa”, correspondendo ao tipo “actor em palco”, ou “sedutor”.  Outros podem ser mais “orientados para a relação”, correspondendo ao tipo “facilitador”, ou “que dá apoio”, mais empenhados em estabelecerem relações pessoais estreitas, ou em dar apoio social.

 

          Quanto ao seu ideal de perfeição, estes professores estão em equilíbrio com os seus alunos, sentindo que devem mudar à medida que os alunos mudam, e desejando apenas terem mais tempo para si próprios e para os seus alunos, e levarem menos tempo a conhecê-los melhor.

 

          Por último, mas não menos importante, tendem a ser peritos na disciplina que ensinam, com uma preocupação constante na auto-actualização.”

 

          Entre as definições de criatividade no ensino, propostas pelos entrevistados como teorias implícitas, algumas foram escolhidas como exemplos mais característicos do professor com um estilo mais orientado para a tarefa:

 

          “(...) é meio caminho para se ser um bom professor”

          “(...) ser um comunicador, em primeiro lugar”

          “(...) alguém que deixa a sua marca”

          “(...) um sedutor, que ‘inflama’, ‘infecta’, transforma os alunos em ‘viciados’ no assunto”

          “(...) é o professor que cria algo novo com os alunos”

 

Ou de um professor com um estilo mais orientado para a relação:

 

          “(...) ensinar criativamente é algo que provém da humildade de criar a prática a partir da avaliação de si próprio, e de não se querer impôr como modelo de perfeição (o professor não tem que ser um modelo) ”

          “(...) é alguém que vive entre a luz e a escuridão; que tem a ideia, mas não a imagem concreta dessa ideia”

          “(...) um professor que tenta perceber se o que cada aluno leva da escola tem a ver com os seus próprios desejos e interesses”

“(...) é ser ético (relacionamento), antes de querer ser estético (tarefa)”

          “(...) é ser capaz de descobrir o que o aluno tem para dizer; do que é capaz de fazer; de como a sua expressividade se manifesta.”

 

Por último, o professor não criativo típico é:

          “(...) apenas alguém que ‘despeja’ o assunto sempre da mesma forma, sem atender às reacções dos alunos; que os leva a concentrarem-se em factos e conceitos, em vez de se questionarem sobre a matéria.”

          “(...) alguém previsível.”

 

          Se bem que estes professores representassem um pequeno grupo (7%), relativamente à população total dos professores do IPL (n=912), as diferenças encontradas foram suficientes para apoiar a hipótese de que os professores criativos desenvolvem uma melhor clarificação do seu papel que os seus colegas menos criativos.  Na verdade, aqueles parecem conseguir um balanceamento mais perfeito entre a eficácia esperada pelo sistema escolar e a comunicação desejada pelos alunos (factores “tarefa-eficácia” e “relação-criatividade”, respectivamente), que constituem as dimensões principais do exercício da actividade docente.  Com efeito, a orientação para a criatividade e para a eficácia apareceram correlacionadas, mas também com tendência para a exclusão mútua, isto é, a orientação para uma é, em geral, feita à custa de uma atenção menor dada à outra, tornando-se assim difícil encontrar sujeitos que consigam ter ambas equilibradas, em níveis elevados, como aconteceu nos exemplos seleccionados de criatividade no ensino.

 

          Numa tentativa de obter uma imagem do ajustamento entre os dados quantitativos e o discurso dos professores criativos, cinco das 26 entrevistas, tiradas ao acaso, foram submetidas a uma dupla análise factorial de correspondência.

 

          Na primeira análise as entrevistas foram sujeitas a simplificações sucessivas das palavras utilizadas, substituindo-as por termos análogos até obter uma lista de oito, designadas por categorias de investigação.  Estas categorias foram processadas utilizando o programa SPAD-T, resultando no mapa perceptivo indicado na Figura 1.

 

          Tal como se pode observar na figura, os professores vêem a criatividade associada aos seus estudantes e ao relacionamento, se bem que em quadrantes opostos; quanto aos aspectos relativos à tarefa, estes aparecem junto à sua missão de desenvolvimento dos estudantes.  Esta análise permitiu incluir a categoria “Desenvolvimento” na “Tarefa”, e “Classe” e “Conhecimento” na categoria “Professor”, resultando assim em cinco categorias de investigação - professor, estudante, criatividade, tarefa e relação.

 

 

    .185  |                                                        |                      saber                                   |

    .173  |                                                        |                                                             |

    .161  |                                                        |      classe                                                  |

    .149  |                                                        |                                                             |

    .137  |                                                        |                                                             |

    .125  |                                                       professor                                                        |

    .113  |                                                        |                                              

    .102  |                   relação                                                                                          |

    .090  |                                                        |                                                             |

    .030  |                                                        |                                                             |

    .018  |                                                        |                                                             |

    .006  ---------------------------------------------------------+-----------------------------------------------

   -.006  |                                                        |                                                             |

   -.018  |                                                        |                                                             |

   -.030  |                                                        |                      estudante                                |

   -.042  |                                                        |                                                  |

   -.054  |                                                        |                                                             |

   -.066  |                                                        |                          criatividade                     |

   -.078  |                                                        |                                                             |

  

   -.197  |                                                        |                                                             |

   -.209  |                                tarefa              |                                                             |

   -.221  |                                                        |                                                             |

   -.233  |                                                        |                                                             |

   -.245  |                                                        |                                                             |

   -.257  |                                                        |                                             

   -.269  |                                           desenvolver                                                                    |                                                            

   -.352  ---------------------------------------------------------------------------------------------------------

       -.462                   -.277                 -.092                    .092                    .277       

 

Figura 1.  Projecção das categorias de pesquisa num espaço definido por dois eixos

 

          No entanto, estas categorias derivavam de uma contagem lexical simples, não tendo sido levado em consideração o significado do contexto em que tinham sido proferidas (ex. a palavra “tempo” pode significar “ter pouco tempo”, “dentro do seu tempo”, “tempo musical”, cada coisa a seu tempo”, etc.).  Por isso procedeu-se a uma segunda análise de correspondências, usando estas categorias como colunas, desta vez com o programa STATISTICA; como linhas foram usadas categorias resultantes da análise de conteúdo feita às entrevistas, designadas por categorias de contexto.  O cruzamento dos significados lexicais com o contexto do ensino, permitiu a constituição de um mapa simplificado das percepções dos entrevistados, tal como é mostrado na Figura 2.  Nele se constata que os sujeitos se vêem a si próprios de acordo com os resultados obtidos com o questionário: separando os aspectos de tarefa e de relação, e colocando-se a si próprios numa posição central a ambos, mas mais próxima dos estudantes e da relação que mantêm com eles. Quanto à criatividade, ela é vista como um aspecto isolado do ensino, e como um alvo a atingir que nem o estudante nem o professor devem perseguir como um valor em si próprio; deslocando o “professor” em direcção à “criatividade” pode implicar a sua separação do acto de ensinar e dos estudantes, enquanto que desviando-o no sentido da “tarefa” pode afastá-lo da criatividade.

 

Legenda das linhas (Row): 1 - criação; 2 - trabalho fora da escola; 3 - trabalho dentro da escola; 4 - estudantes diferentes (implicações de); 5 - relação; 6 - participação (dos alunos).

Legenda das colunas: CREAT - criatividade; STU - estudantes; TEACH - professor; TASK - tarefa; RELATION - relação.

 

Figura 2.  Projecção das categorias de contexto (linhas) e de investigação (colunas)
num espaço definido por dois eixos.

 

          Relativamente à observação das classes não foi possível detectar padrões ou aprender algo significativo a partir da actuação dos professores; não foi igualmente possível detectar semelhanças entre o discurso e a acção dos entrevistados, excepto em dois dos casos, dada a natureza muito particular dos seus discursos e modo de actuar.  Ficou claro que nenhum destes professores utilizava qualquer método ou técnica específica, nem uma abordagem definida e constante em relação ao ensino.  Alguns mais do que outros exibiram um estilo em que a comunicação com os alunos parecia constituir uma preocupação constante, se bem que nem sempre através da interacção verbal, mas a verdadeira dimensão desta comunicação situava-se muito para além da simples interacção de uma aula e, portanto, fora do alcance do investigador.

Esta análise permitiu confirmar que, na percepção do professor criativo, o “ensinar criativamente” é visto apenas como o “tentar melhorar”, ou como “busca da perfeição”, mantendo o estudante como referência principal, e não como a procura da novidade ou da diferença, tal como sustentado por Sousa (1998).  Como já foi referido, na percepção dos alunos a criatividade no ensino é vista como como uma “relação/comunicação que resulta em inovação”.

 

 

CONCLUSÕES

 

          De acordo com os resultados, ficou provado que estudantes e professores possuem concepções diferentes daquilo que realmente interessa na docência, com os primeiros ocupando uma posição bem mais favorável à criatividade no ensino que os segundos.  O interessante é que esta percepção de criatividade resulta do estabelecimento de uma relação-comunicação eficaz, por parte do professor, e é esse relacionamento que acaba por ser percebido como criatividade docente pelos alunos.  Esse mecanismo de percepção é talvez melhor compreendido através do discurso e actuação dos professores considerados como criativos, que procuram “fazer as coisas melhor” de uma forma continuada e mantendo os estudantes como referência principal.  Uma vez que conseguem obter sucesso na relação com os estudantes, e estes são diferentes e encontram-se em mudança constante, essa actuação é entendida por eles como original e com valor, ou seja, como criativa.  É por isso que a perspectiva de eficácia do docente se transforma em criatividade (hetero-percebida) quando o estudante é visto como um participante activo, e como a razão de ser para a procura dessa eficácia.

 

          Por arrastamento, se poderá concluir que a noção de criatividade só adquire significado num contexto de uma interacção entre estudantes e professores, em que estes conseguem estabelecer uma comunicação eficaz com os primeiros.  É por isso que a criatividade no ensino não se encontra propriamente no professor ou no estudante, mas sim na interacção entre os dois, tal como considera Czikszentmihalyi (1988), ao referir que ela “(...) não se encontra localizada no criador nem no produto criativo, mas sim na interacção entre o criador e o responsável pela sua avaliação, que retém ou rejeita selectivamente produtos originais.”  Nesta perspectiva, o uso de técnicas ou métodos “criativos”, ou a organização da matéria sob a forma de resolução de problemas, aparecem como aspectos secundários face à dimensão “relacionamento”.

 

          Relativamente ao efeito normalizador da universidade sobre os alunos, as implicações que se nos afiguram poderem ser sugeridas, têm a ver com o desinteresse sobre o acto de ensinar e aprender, que se vai apoderando dos muitos dos alunos universitários, ao longo dos vários anos do curso.  No caso dos alunos destinados à carreira docente, em que os resultados indicam que até o ideal é atingido, é possível que alguma capacidade de distinguir um ensino de qualidade, de outro puramente instrumental, leve bastante tempo a recuperar, ou desapareça mesmo.  Esta perspectiva é, aliás, corroborada por outros investigadores (Pacheco, 1995), relativamente ao professor-estagiário, onde é dado ênfase especial à manutenção da distância, ao rigor e à disciplina.

 

          É talvez por esta razão que os jovens professores se deixam dominar, pelo menos no início das suas carreiras, por uma construção da identidade profissional demasiado longínqua da perspectiva criativa, bem como das expectativas dos seus alunos, em especial no tocante à relação que mantêm com eles.  A acreditar na representatividade dos resultados encontrados, fica-nos a dúvida sobre até que ponto os professores aprendem a gostar do acto de ensinar, e estão predispostos a estabelecer um vínculo afectivo mais forte com os seus alunos sem, obviamente, abdicarem do papel que lhes compete.

 

          Pensamos também que é difícil melhorar nos aspectos relativos à tarefa, como ambicionam os professores desta amostra, sem mexer na afectividade, isto é, um professor, para ser eficaz, tem de gostar profundamente daquilo que faz e da população a quem se dedica, ainda que mantenha uma distância aparente, que é própria do desempenho do seu papel profissional (Schwebel & Schwebel, 1996).  E se a questão do “gosto” não é talvez passível de ser ensinada, a questão do poder e estatuto levanta-nos problemas que não podem ser resolvidos com técnicas ou didáticas.  É talvez por isso que todas as estruturas, dinâmicas, iniciativas ou remodelações, que não tenham em consideração a alteração desta realidade docente, estão condenadas a um sucesso limitado.

 

 

 

REFERÊNCIAS:

 

- Alencar, E. S. (1994).  Creativity in the Brazilian educational context: Two decades of research. Gifted and Talented International. 9 (1), pp. 1-7.

 

- Cropley, A. J. (1992). More Ways Than One. Norwood, New Jersey: Ablex Publishing Co.

 

- Csikszentmihalyi, M. (1988). Society, culture and person: a systems view of creativity. In R. J. Sternberg (Ed.). The nature of creativity: Contemporary psychological perspectives (pp. 325-339). Cambridge, UK: Cambridge University Press.

 

- Harrin, A. (1993).  Prior experience and initial teacher education.  Journal of Further and Higher Education, Vol. 17 (3), pp 40-48.

 

- Mayer, R. E. (1989). Cognitive views of creativity: Creative for creative learning.  Contemporary Educational Psychology. 14, pp 203-211.

 

- Pacheco, J. A. (1995). Formação de professores: Teoria e prática. Braga: Universidade do Minho.

 

- Riley, J. F. (1982). The Development of an Instrument to Measure Creative Teaching Abilities. Paper presented at the Annual Meeting of the Southwest Educational Research Association.  Austin, Texas.

 

- Schwebel, A. I. & Schwebel, B. L. (1996). The student teacher’s handbook (3ª Ed.). Mahwah, NJ: Erlbaum Associates.

 

- Slabbert J. A. (1994). Creativity and education revisited: Reflection in aid of progression. Journal of Creative Behavior. 28 (1).

 

- Sousa, F. C. (1998).  A criatividade como disciplina científica.  Santiago de Compostela: Imprenta Universitária.

 

- Sousa, F. C. (1999). Creativity and effectiveness in teaching: Perceptions of students and lecturers of the Lisbon Polytechnic Institute (IPL). Dissertação de Doutoramento, não publicada. ISCTE, Lisboa.

 

- Stein, M. I. (1997). Pontos nos Is. Lisboa: Escola Superior de Comunicação Social

 

- Stewart, V., and Stewart, A. (1981). Business Applications of the Repertory Grid. New York: McGraw-Hill.

 

- Torrance, E. P., and Myers, R. E. (1970). Creative Learning and Teaching. New York: Harper & Row.

 

- Young, J. G. (1985). What is creativity? Journal of Creative Behavior, 19, pp. 77-87.

  

 

 

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Julio 2007. Encuentros Creadores. Escuela de verano de la Creatividad.    www.micat.net