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Revista Recre@rte Nº6 Diciembre 2006 ISSN: 1699-1834 http://www.iacat.com/Revista/recrearte06.htm |
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PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS: Fernando J. V. Cardoso de Sousa RESUMO O presente estudo pretende
apresentar dados relativos à comparação das perspectivas de alunos e
professores do ensino superior politécnico sobre a criatividade e a eficácia
no ensino. O estudo decorreu nas sete Escolas
do Instituto Politécnico de Lisboa, em 1997-99, em que foram obtidas 1.097
respostas a questionários, correspondentes a uma população de mais de 900
professores e 8 000 estudantes ao nível de bacharelato. O questionário
utilizado foi construído com base na teoria dos construtos pessoais de Kelly,
que tenta explicar o modo como as percepções do indivíduo influenciam as suas
expectativas. Foram igualmente
realizadas entrevistas e observações de aulas a professores que foram
designados como exemplos de criatividade no ensino. Os resultados obtidos confirmaram a
hipótese levantada, isto é, os estudantes exibem uma atitude mais favorável à
criatividade no ensino, em relação aos professores. Estes resultados, se bem que mantendo
sempre a diferença de percepção entre professores e alunos, revelaram
diferenças marcantes entre algumas Escolas, mas apenas entre os alunos,
mantendo-se constantes as percepções dos professores. Os dados obtidos a partir dos
professores criativos, permitiram concluir que estes conseguem construir o
seu papel a partir de um equilíbrio entre a eficácia exigida pela classe
profissional a que pertencem, e a necessidade de estabelecerem uma
comunicação com os estudantes. A
eficácia procurada, mantendo os estudantes como referência principal, parece
ser percebida por estes como criatividade no ensino. A confirmarem-se estes resultados,
as implicações que se afiguram poderem ser sugeridas, têm a ver com aquilo
que separa professores e alunos, em termos da construção do papel do
professor julgada mais adequada. Sendo
o ensino universitário, visto em termos ideais, um tipo de ensino dirigido ao
desenvolvimento das capacidades de
pensamento crítico e criativo, traduzidas nas perícias mentais de
conceptualizar, analizar, sintetizar e avaliar informação, bem como nos
processos de recolha dessa informação através de observação directa, experiência ou reflexão, este artigo
pretende discutir sobre a influência da Universidade no desenvolvimento, nos
futuros professores, da predisposição e preparação para ministrarem este tipo
de ensino. Dentro dessa perspectiva,
este estudo teve como finalidade comparar as diferenças de percepção de
alunos e professores do IPL, relativamente à eficácia e criatividade no
ensino, tendo em vista proporcionar alguma explicação sobre o que está
envolvido na transição do papel de aluno para o de professor. Isto é, porque é que nós, enquanto alunos,
temos determinadas expectativas sobre a acção dos nossos professores, e
quando tomamos o lugar deles, fazemos o mesmo, ou pior, e nem nos damos conta
disso. Tal
como “educação”, a criatividade é um conceito complexo e
multi-facetado, podendo ser visto em relação ao indivíduo, como entidade
criativa, aos processos que lhe estão subjacentes, e ao ambiente e respostas
produzidas, quer elas sejam produtos quer ideias. Se bem que o número e complexidade das
variáveis envolvidas seja muito extenso, como refere Young (1985), a
definição proposta por Stein (1997) poderá ajudar a compreender o termo:
“Criatividade é um processo que
resulta numa novidade, aceite como útil, defensável, ou satisfatória por um
grupo significativo de pessoas, num determinado momento no tempo”. No
entanto, pelo simples facto de se produzir trabalho criativo não quer dizer
que se seja capaz de facilitar
(promover) o desenvolvimento da criatividade nos outros. Um pintor, por exemplo, pode ser muito
criativo como artista, mas não como professor, se bem que possa exercer ambas
as profissões. A este propósito, Riley
(1982) encontrou uma relação fraca entre as capacidades de professores em
produzir trabalhos criativos e as de facilitar a criatividade nos
outros. Como refere Cropley (1992), a
finalidade do ensino criativo não é a de produzir soluções criativas, mas sim
a de dar energia e manter os esforços criativos dos alunos, removendo
obstáculos e criando incentivos. De
acordo com Mayer (1989), o ensino criativo envolve “técnicas de instrução destinadas a ajudar
os alunos a aprender novos materiais por forma a possibilitar-lhes a
transferência dessa aprendizagem para
novos problemas”, enquanto Slabbert (1994) vê o ensinar
criativamente como “ser sensível
ao conceito que o aluno individual tem de si próprio, e do seu papel na sala
de aula”. Várias
investigações identificaram comportamentos típicos de professores
criativos. Por exemplo, Alencar (1994)
descreve o ensino criativo como o “cultivar,
nos alunos, o interesse pela descoberta e pelo conhecimento, estimulando-lhes
a iniciativa, a auto-confiança, as ideias novas, a curiosidade, a
independência e a capacidade crítica; levando o aluno a ter percepções
divergentes de um problema, permitindo-lhe discordar com os pontos de vista
do professor; diversificando as metodologias de ensino; tratando os alunos
como indivíduos com valor; confraternizando com eles fora da sala de aula”. Timberlake (1982) cita o “encorajar os alunos a fazerem coisas que
nunca fizeram antes, a escreverem as suas histórias ou poemas, e a proteger a
sua criatividade da crítica e do ridículo”. Nestes termos, o ensino criativo envolve a
aprendizagem activa e não o didatismo, sendo a sua finalidade a de facilitar
o pensamento e a aprendizagem criativos, ajudando o aluno a “tornar-se sensível aos problemas,
deficiências e falhas no conhecimento, falta de elementos e desarmonias; a
juntar a informação disponível; a definir a dificuldade ou a identificar os
elementos em falta; procurar soluções, construir hipóteses, modificá-las e
voltar a testá-las; aperfeiçoá-las; e finalmente a comunicar os resultados”
(Torrance e Myers, 1970). Em
qualquer dos casos, estas definições e listagens revelam algo da complexidade
do exercício do ensino criativo, e caem facilmente na armadilha do
“professor ideal”, ao fazerem descrições longe das possibilidades
do professor médio, ou sem valor heurístico, em termos de investigação e
formação de docentes. Ora,
os próprios professores são bastante influenciados pelas conceptualizações que possuem, relativas
aos seus antigos professores, e isso pode levá-los a exibirem padrões de
comportamento pouco flexíveis ou imaturos, pelo menos no início das suas
carreiras (Harrin, 1993), dificultando-lhes assim a construção criativa do
seu papel. Têm também de se ajustar às
exigências e expectativas da hierarquia, dos colegas e dos alunos, podendo
estas ser ou não conflituantes, em relação ao ensino criativo. Cropley (1992), por exemplo, fornece
evidência de que muitos professores criativos têm dificuldades na sua relação
com os colegas. É talvez por isso que
o desempenho do papel de professor pode obrigar à construção de uma percepção
própria do acto educativo e da relação com o aluno, que não coincide com a
percepção que um mesmo indivíduo teria como aluno. A dúvida que se coloca é
se a mudança de percepção ocorre apenas com a mudança de papel, ou se se vai
transformando à medida que se aproxima o momento dessa mudança, materializado
neste caso com o aproximar do fim do curso da faculdade. Se
bem que vários autores, como Torrance e Myers (1970), tenham investigado a
forma como os alunos do ensino secundário percepcionam o ensino criativo, tal
não tem sido investigado em relação ao ensino superior. Tanto quanto nos é
dado saber, nenhum estudo foi feito sobre os ajustamentos e desajustamentos
das percepções entre professores e alunos, por forma a obter uma compreensão
mais profunda do que está envolvido na transição do papel de aluno para o de
professor. Um passo inicial pode muito
bem ser o investigar das mudanças de percepção do ensino criativo, à medida que
os alunos progridem no sentido de poderem vir a ser professores. Será
que essa progressão na Universidade (ou Escolas Politécnicas) é favorável à
melhoria da percepção sobre o ensino criativo? A sensação que existe é uma
resposta negativa a esta pergunta, e isso pode ser verificado como corolário
da hipótese proposta. O
estudo realizado por Sousa (1999), procurou provar a hipótese de que os
professores percepcionam a sua actividade docente como mais dirigida à
eficácia, enquanto os alunos imaginam que, caso fossem professores, se
orientariam mais para as questões que tivessem a ver com a criatividade. A provar-se a hipótese, professores e
alunos percorrem caminhos separados, cuja convergência só pode ser feita
pelos docentes que conseguem um equilíbrio entre a identificação do seu papel
com o esperado pelos alunos, na vertente relacional, e a esperada pelos
colegas, na vertente da tarefa. MÉTODO Um
questionário, construído a partir da teoria dos constructos pessoais de
Kelly, e do método da grelha (Stewart, Stewart & Fonda, 1981), foi
aplicado em cada uma das sete Escolas do IPL, a uma amostra de 852 alunos dos
3 primeiros anos (bacharelatos), e 245 professores, representando uma
população de 8.068 alunos e 912 professores, respectivamente, tal como indicado
na Tabela 1. Foram também realizadas
26 entrevistas e 18 observações de aulas, de entre 62 professores que foram
designados como exemplos de criatividade no ensino pelos organismos
representativos dos alunos, Tabela
1. Comparação entre a amostra e o
total da população de alunos dos cursos de bacharelato, e dos professores do
IPL, em cada uma das variáveis independentes consideradas (n = 1 097).
(*) Os dados da população são referidos ao ano
lectivo de 1997-98, excepto os da ESCS, que se reportam a 1996-97. (**) ESCS - Escola Superior de Comunicação Social;
ESEL - Escola Superior de Educação de Lisboa; ISCAL - Instituto Superior de
Contabilidade e Administração; ISEL - Instituto Superior de Engenharia de
Lisboa; ESD - Escola Superior de Dança; ESTC - Escola Superior de Teatro e
Cinema; ESML - Escola Superior de Música de Lisboa. ANÁLISE
QUANTITATIVA Tal
como indica a Tabela 2 (quanto mais perto do valor 1.00, mais próxima é a
opinião dos sujeitos da perspectiva da eficácia ou da criatividade no ensino,
conforme o caso), os alunos vêem-se a si próprios como professores (real), e
dão maior importância (ideal) à vertente relacional (criatividade), do que os
seus professores. Relativamente à
tarefa (eficácia), acontece o oposto, isto é, os alunos imaginam-se menos
eficazes, caso fossem professores (real), do que os actuais docentes se vêem
a si próprios, e dão também menos importância (ideal) à questão da eficácia
no ensino. Tabela 2.
Diferença entre as médias das cotações atribuídas (teste t), nos factores de
criatividade e de eficácia no ensino, de alunos e professores, e respectivo
nível de significância.
(*) Ambos os grupos apresentaram variâncias
homogéneas, como valores de significância no teste de Levene entre 0,22 e
0,55. Esta
tendência foi constatada em todas as escolas do IPL, excepto no ISCAL
(Contabilidade), cujos alunos parecem constituir uma população diferente das
restantes, relativamente à visão que possuem da eficácia e da criatividade no
ensino superior, tal como mostra a Tabela 3. Tabela 3.
Resultados da análise de variância multivariada (MANOVA), entre e intra
“papel desempenhado” (aluno vs. professor), e
“Escola”, nos factores “criatividade” e
“eficácia” no ensino, na percepção do real e na do ideal.
(*) Teste de Scheffe:1 dif. da 2 e 3; 2 dif. da 1,
3, 5 e 7; 3 dif. da 1, 2, 4 e 6; 4 dif. da 3 e 7; 5 dif. da 2; 6 dif. da 3 e
7; 7 dif. da 2, 4 e 6. (**) Teste de Scheffe: 1 dif. da 3, 5 e 7; 2 dif. da
3; 3 dif. de todas menos da 5; 4 dif. da 3 e 5; 5 dif. da 1 e 4; 6 dif. da 3;
7 dif. da 1 e 3, no ideal. No real, a escola 1 não difere de nenhuma; 2 dif.
da 3; 3 dif. da 2 e 4; 4 dif. da 3 e 7; 5 e 6 não diferem; 7 dif. da 4. No
entanto, esta última verificação (diferença quanto à tarefa) não acontece em
todas as Escolas e, portanto, não pode ser afirmada como um dado inequívoco;
no geral, não se pode dizer que existe diferença, entre alunos e professores,
quanto à percepção da eficácia no ensino. Outra
descoberta importante teve a ver com os professores seleccionados como
exemplos de criatividade no ensino. Com
efeito, estes professores revelaram percepções semelhantes aos alunos,
relativamente à criatividade, e aos restantes professores, no tocante à
eficácia, exibindo assim uma melhor clarificação do papel do professor que os
seus colegas menos criativos. Obtiveram
igualmente valores significativamente mais próximos da eficácia que os alunos
(o que não aconteceu entre estes e o normal dos professores), assim como da
criatividade, em relação aos colegas, tal como mostram as Tabelas 4 e 5. Tabela 4.
Diferença entre médias, em ambos os elementos e subescalas, entre os
estudantes e os professores considerados como exemplos de criatividade, e
respectiva significância da diferença.
(*) O teste de Levene revelou-se significativo, dando assim conta da
existência de alguns problemas na homogeneidade da variância. Tabela 5.
Diferença entre médias, em ambos os elementos e subescalas, entre os
professores e os seus colegas considerados como exemplos de criatividade, e
respectiva significância da diferença.
(*) O teste de Levene revelou-se significativo, dando assim conta da
existência de alguns problemas na homogeneidade da variância. Não
foram detectadas diferenças de percepção entre a generalidade dos professores
(excepto com os designados como exemplos de criatividade), quanto aos valores
atribuídos à criatividade e à eficácia no ensino, quer em termos reais, quer
ideais. Este facto dá conta de alguma
homogeneidade na percepção de questões cruciais da prática docente, e isto
apesar dos diferentes campos (ex. artes ou ciências), Escolas, tempo de
experiência de ensino, grau académico, ou sexo, pelos quais se distribuia a
amostra considerada. Quanto aos
alunos, foram detectadas algumas diferenças dependentes da Escola
considerada, e também do ano escolar no sentido da normalização progressiva;
isto é, os alunos, sendo diferentes à partida, normalizam progressivamente as
suas percepções sobre a criatividade e a eficácia no ensino, de forma a que,
no 3º Ano, todos eles exibem percepções semelhantes, e mais próximas das dos
seus professores, em contraste com as diferenças existentes entre os alunos
do 1º Ano. ANÁLISE
QUALITATIVA A
série de entrevistas executadas aos professores designados como exemplos de
criatividade no ensino, permitiu elaborar
uma espécie de retrato-robot do professor criativo, ao nível do ensino
superior politécnico, que se poderá resumir na descrição seguinte: “Os professores criativos são, em
geral, pessoas hiper-ocupadas, com
uma experiência de ensino superior a dez anos, únicos e diferentes entre si, de tal forma que é difícil
estabelecer padrões comuns, excepto no facto de todos gostarem muito daquilo que fazem e dos seus alunos. Não se reconhecem a si próprios como criativos, e tendem a
atribuir esse juízo feito sobre eles a factores externos (ex. natureza do
assunto que ensinam; reputação profissional fora do ensino), ou ao tipo de
relacionamento que mantêm com os seus alunos. Têm tendência a verem-se a si próprios como “bons
professores” e como “actores em palco”, ou como
“negociadores” com os seus alunos, frequentemente disponíveis
fora da aula, flexíveis quanto a
alguns comportamentos desviantes dos alunos (ex. chegar atrasado),
simultaneamente perto (amigos) e
socialmente distantes (não são camaradas) dos alunos; tratando-os pelo nome, participando nas suas iniciativas, e
defendendo-os quando necessário. Populares entre os alunos, respeitados (e
provavelmente invejados) pelos colegas, mostram algum receio pelo facto
de serem simpáticos poder
constituir um inconveniente, já que leva os alunos a não darem o
“feedback” apropriado, e pode prejudicar os menos aptos, que
podem vir a falhar mais tarde, quando não puderem dispôr do apoio que agora
recebem. Preferem não preparar as aulas em excesso, deixando algo para ser construído pelos
alunos, num género de “aventura
escolar com risco”, por forma a que o resultado possa constituir
uma surpresa, quer para si próprios, quer para os alunos. Raramente
repetem uma aula, exercício ou semestre, preferindo preparar tudo de novo. Bons profissionais nas suas
áreas de actividade, executam frequentemente ambas as coisas (trabalho e
ensino) em simultâneo, em especial no campo das artes, contabilidade e
engenharia, dado que isto lhes permite serem
peritos na execução de analogias entre a vida real e a vida académica. Preferindo desmistificar a ciência nas suas aplicações aos problemas da vida
real, este tipo de professores dá maior ênfase à comunicação que ao
conteúdo, alerta os alunos para o mundo que os rodeia, e cria um ambiente propício à troca de experiências. Alguns deles podem ser
mais “orientados para a tarefa”,
correspondendo ao tipo “actor em palco”, ou
“sedutor”. Outros podem
ser mais “orientados para a
relação”, correspondendo ao tipo “facilitador”, ou
“que dá apoio”, mais empenhados em estabelecerem relações
pessoais estreitas, ou em dar apoio social. Quanto ao seu ideal de perfeição, estes
professores estão em equilíbrio com os seus alunos, sentindo que devem mudar à medida que os alunos mudam,
e desejando apenas terem mais tempo para si próprios e para os seus alunos, e
levarem menos tempo a conhecê-los melhor. Por último, mas não
menos importante, tendem a ser peritos
na disciplina que ensinam, com uma
preocupação constante na auto-actualização.” Entre
as definições de criatividade no ensino, propostas pelos entrevistados como
teorias implícitas, algumas foram escolhidas como exemplos mais
característicos do professor com um estilo mais orientado para a tarefa: “(...) é meio caminho para se ser um bom professor” “(...) ser um comunicador, em
primeiro lugar” “(...) alguém que deixa a sua marca” “(...) um sedutor, que
‘inflama’, ‘infecta’, transforma os alunos em
‘viciados’ no assunto” “(...) é o professor que cria algo novo com os alunos” Ou de um professor com um estilo mais orientado para
a relação: “(...) ensinar criativamente é
algo que provém da humildade de criar a prática a partir da avaliação de si
próprio, e de não se querer impôr como modelo de perfeição (o professor não
tem que ser um modelo) ” “(...) é alguém que vive entre
a luz e a escuridão; que tem a ideia, mas não a imagem concreta dessa
ideia” “(...) um professor que tenta
perceber se o que cada aluno leva da escola tem a ver com os seus próprios
desejos e interesses” “(...)
é ser ético (relacionamento), antes de querer ser estético (tarefa)” “(...) é ser capaz de
descobrir o que o aluno tem para dizer; do que é capaz de fazer; de como a
sua expressividade se manifesta.” Por último, o
professor não criativo típico é: “(...) apenas alguém que
‘despeja’ o assunto sempre da mesma forma, sem atender às
reacções dos alunos; que os leva a concentrarem-se em factos e conceitos, em
vez de se questionarem sobre a matéria.” “(...) alguém
previsível.” Se
bem que estes professores representassem um pequeno grupo (7%), relativamente
à população total dos professores do IPL (n=912), as diferenças encontradas
foram suficientes para apoiar a hipótese de que os professores criativos desenvolvem uma melhor clarificação do seu
papel que os seus colegas menos criativos. Na verdade, aqueles parecem conseguir um
balanceamento mais perfeito entre a eficácia esperada pelo sistema escolar e
a comunicação desejada pelos alunos (factores “tarefa-eficácia” e
“relação-criatividade”, respectivamente), que constituem as
dimensões principais do exercício da actividade docente. Com efeito, a orientação para a criatividade e para a eficácia apareceram
correlacionadas, mas também com
tendência para a exclusão mútua, isto é, a orientação para uma é, em
geral, feita à custa de uma atenção menor dada à outra, tornando-se assim difícil encontrar sujeitos que consigam
ter ambas equilibradas, em níveis elevados, como aconteceu nos exemplos seleccionados de criatividade no ensino. Numa
tentativa de obter uma imagem do ajustamento entre os dados quantitativos e o
discurso dos professores criativos, cinco das 26 entrevistas, tiradas ao
acaso, foram submetidas a uma dupla análise factorial de correspondência. Na
primeira análise as entrevistas foram sujeitas a simplificações sucessivas
das palavras utilizadas, substituindo-as por termos análogos até obter uma
lista de oito, designadas por categorias
de investigação. Estas categorias
foram processadas utilizando o programa SPAD-T, resultando no mapa perceptivo
indicado na Figura 1. Tal
como se pode observar na figura, os professores vêem a criatividade associada
aos seus estudantes e ao relacionamento, se bem que em quadrantes opostos;
quanto aos aspectos relativos à tarefa, estes aparecem junto à sua missão de
desenvolvimento dos estudantes. Esta
análise permitiu incluir a categoria “Desenvolvimento” na
“Tarefa”, e “Classe” e “Conhecimento” na
categoria “Professor”, resultando assim em cinco categorias de
investigação - professor, estudante,
criatividade, tarefa e relação.
Figura
1. Projecção das categorias de
pesquisa num espaço definido por dois eixos No
entanto, estas categorias derivavam de uma contagem lexical simples, não tendo
sido levado em consideração o significado do contexto em que tinham sido
proferidas (ex. a palavra “tempo” pode significar “ter
pouco tempo”, “dentro do seu tempo”, “tempo
musical”, cada coisa a seu tempo”, etc.). Por isso procedeu-se a uma segunda análise
de correspondências, usando estas categorias como colunas, desta vez com o
programa STATISTICA; como linhas foram usadas categorias resultantes da
análise de conteúdo feita às entrevistas, designadas por categorias de contexto. O
cruzamento dos significados lexicais com o contexto do ensino, permitiu a
constituição de um mapa simplificado das percepções dos entrevistados, tal
como é mostrado na Figura 2. Nele se
constata que os sujeitos se vêem a si próprios de acordo com os resultados
obtidos com o questionário: separando os aspectos de tarefa e de relação, e
colocando-se a si próprios numa posição central a ambos, mas mais próxima dos
estudantes e da relação que mantêm com eles. Quanto à criatividade, ela é
vista como um aspecto isolado do ensino, e como um alvo a atingir que nem o
estudante nem o professor devem perseguir como um valor em si próprio;
deslocando o “professor” em direcção à “criatividade”
pode implicar a sua separação do acto de ensinar e dos estudantes, enquanto
que desviando-o no sentido da “tarefa” pode afastá-lo da
criatividade.
Figura
2. Projecção das categorias de
contexto (linhas) e de investigação (colunas) Relativamente
à observação das classes não foi possível detectar padrões ou aprender algo
significativo a partir da actuação dos professores; não foi igualmente
possível detectar semelhanças entre o discurso e a acção dos entrevistados,
excepto em dois dos casos, dada a natureza muito particular dos seus
discursos e modo de actuar. Ficou
claro que nenhum destes professores utilizava qualquer método ou técnica
específica, nem uma abordagem definida e constante em relação ao ensino. Alguns mais do que outros exibiram um
estilo em que a comunicação com os alunos parecia constituir uma preocupação
constante, se bem que nem sempre através da interacção verbal, mas a
verdadeira dimensão desta comunicação situava-se muito para além da simples
interacção de uma aula e, portanto, fora do alcance do investigador. Esta análise permitiu confirmar que, na percepção do professor criativo, o
“ensinar criativamente” é visto apenas como o “tentar
melhorar”, ou como “busca da perfeição”, mantendo o
estudante como referência principal, e não como a procura da novidade ou da
diferença, tal como sustentado por Sousa (1998). Como já foi referido, na percepção dos
alunos a criatividade no ensino é vista como
como uma “relação/comunicação que resulta em inovação”. CONCLUSÕES De
acordo com os resultados, ficou provado que estudantes e professores possuem concepções diferentes daquilo
que realmente interessa na docência, com os primeiros ocupando uma posição bem mais favorável à
criatividade no ensino que os segundos.
O interessante é que esta percepção de criatividade resulta do
estabelecimento de uma relação-comunicação eficaz, por parte do professor, e
é esse relacionamento que acaba por ser percebido como criatividade docente
pelos alunos. Esse mecanismo de
percepção é talvez melhor compreendido
através do discurso e actuação dos professores considerados como criativos,
que procuram “fazer as coisas melhor” de uma forma continuada e
mantendo os estudantes como referência principal. Uma vez que conseguem obter sucesso na
relação com os estudantes, e estes são
diferentes e encontram-se em mudança constante, essa actuação é entendida
por eles como original e com valor, ou
seja, como criativa. É por isso
que a perspectiva de eficácia do
docente se transforma em criatividade (hetero-percebida) quando o estudante é visto como um participante
activo, e como a razão de ser para a procura dessa eficácia. Por
arrastamento, se poderá concluir que a
noção de criatividade só adquire significado num contexto de uma interacção
entre estudantes e professores, em que estes conseguem estabelecer uma
comunicação eficaz com os primeiros.
É por isso que a criatividade no ensino não se encontra propriamente
no professor ou no estudante, mas sim na interacção entre os dois, tal como
considera Czikszentmihalyi (1988), ao referir que ela “(...) não se encontra localizada no criador nem no produto
criativo, mas sim na interacção entre o criador e o responsável pela sua
avaliação, que retém ou rejeita selectivamente produtos originais.” Nesta perspectiva, o uso de técnicas ou métodos “criativos”, ou a
organização da matéria sob a forma de resolução de problemas, aparecem
como aspectos secundários face à dimensão “relacionamento”. Relativamente
ao efeito normalizador da universidade sobre os alunos, as implicações que se
nos afiguram poderem ser sugeridas, têm a ver com o desinteresse sobre o acto de ensinar e aprender, que se vai
apoderando dos muitos dos alunos universitários, ao longo dos vários anos do
curso. No caso dos alunos
destinados à carreira docente, em que os resultados indicam que até o ideal é
atingido, é possível que alguma capacidade de distinguir um ensino de
qualidade, de outro puramente instrumental, leve bastante tempo a recuperar,
ou desapareça mesmo. Esta perspectiva
é, aliás, corroborada por outros investigadores (Pacheco, 1995),
relativamente ao professor-estagiário, onde é dado ênfase especial à manutenção da distância, ao rigor e à disciplina. É
talvez por esta razão que os jovens professores se deixam dominar, pelo menos
no início das suas carreiras, por uma
construção da identidade profissional demasiado longínqua da perspectiva
criativa, bem como das expectativas dos seus alunos, em especial no
tocante à relação que mantêm com eles.
A acreditar na representatividade dos resultados encontrados, fica-nos
a dúvida sobre até que ponto os
professores aprendem a gostar do acto de ensinar, e estão predispostos a
estabelecer um vínculo afectivo mais forte com os seus alunos sem,
obviamente, abdicarem do papel que lhes compete. Pensamos
também que é difícil melhorar nos aspectos relativos à tarefa, como
ambicionam os professores desta amostra, sem mexer na afectividade, isto é, um professor, para ser eficaz, tem de
gostar profundamente daquilo que faz e da população a quem se dedica, ainda
que mantenha uma distância aparente, que é própria do desempenho do seu papel
profissional (Schwebel & Schwebel, 1996). E se a questão do “gosto” não é
talvez passível de ser ensinada, a questão do poder e estatuto levanta-nos
problemas que não podem ser resolvidos com técnicas ou didáticas. É
talvez por isso que todas as estruturas, dinâmicas, iniciativas ou
remodelações, que não tenham em consideração a alteração desta realidade
docente, estão condenadas a um sucesso limitado. REFERÊNCIAS: - Alencar, E. S. (1994). Creativity in the Brazilian educational
context: Two decades of research. Gifted
and Talented International. 9 (1), pp. 1-7. - Cropley, A. J. (1992). More Ways Than One. - Csikszentmihalyi, M. (1988). Society, culture and
person: a systems view of creativity. In R. J. Sternberg (Ed.). The nature of creativity: Contemporary
psychological perspectives (pp. 325-339). - Harrin, A. (1993).
Prior experience and initial teacher education. Journal
of Further and Higher Education, Vol. 17 (3), pp 40-48. - Mayer, R. E. (1989). Cognitive views of
creativity: Creative for creative learning.
Contemporary
Educational Psychology. 14, pp 203-211. - Pacheco, J. A. (1995). Formação de professores: Teoria e prática. - Riley, J. F. (1982). The Development of an Instrument to Measure Creative Teaching
Abilities. Paper presented at the Annual Meeting of the Southwest
Educational Research Association. - Schwebel, A. I. & Schwebel, B. L. (1996). The student teacher’s handbook
(3ª Ed.). - Slabbert J. A. (1994). Creativity and education
revisited: Reflection in aid of progression. Journal of Creative Behavior. 28 (1). - Sousa, F. C. (1998). A
criatividade como disciplina científica.
Santiago de Compostela: Imprenta Universitária. - Sousa, F. C. (1999). Creativity and effectiveness in teaching: Perceptions of students and
lecturers of the Lisbon Polytechnic Institute (IPL). Dissertação
de Doutoramento, não publicada. ISCTE, Lisboa. - Stein, M. I. (1997). Pontos nos Is. Lisboa: Escola Superior de Comunicação Social - Stewart, V., and Stewart, A. (1981). Business Applications of the Repertory Grid.
- - Young, J. G. (1985). What is
creativity? Journal of Creative
Behavior, 19, pp. 77-87. |
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