Revista Recre@rte Nº6 Diciembre 2006 ISSN: 1699-1834      http://www.iacat.com/Revista/recrearte06.htm

 

APRENDIZAGEM, CRIATIVIDADE
E CONSTITUIÇÃO DE SENTIDO:

UM ESTUDO DE CASO[1]

 

Ana Luiza Amaral - UnB[2]

Albertina Mitjáns Martínez - UnB[3]

 

INTRODUÇÃO

 

          Na História da Educação percebe-se uma relação entre Didática e Psicologia da Aprendizagem. Geralmente, os paradigmas de aprendizagem definidos pelas teorias psicológicas influenciam fortemente a educação interferindo diretamente na teoria, na metodologia e nas práticas educativas. A concepção adaptativa e instrumental da aprendizagem conduziu ao pragmatismo e ao utilitarismo na esfera educativa. Dentro desse espírito, a ênfase recaiu sobre os métodos e tecnologias aplicados ao ensino e a prática educativa ficou comprometida com os resultados, preocupando-se pouco com os processos subjetivos que os promoviam. Essa rígida orientação para a objetividade não permitiu uma consideração subjetiva nem do contexto escolar, nem tampouco dos indivíduos concretos. Conseqüentemente, as histórias de vida constituídas a partir de experiências e vivências no processo de aprendizagem que estabelecem sentidos subjetivos no percurso de construção de conhecimentos também foram desconsideradas. Pensar na aprendizagem como um processo de sentido implica considerar o sujeito que aprende numa rota singular de sua aprendizagem por meio da emocionalidade gerada nesse processo. Isso supõe que a aprendizagem depende muito da condição subjetiva de quem aprende e do contexto onde está inserido. Quando o aluno não produz sentido no processo de aprender, a aprendizagem se converte em uma mera descrição ou memorização o que dificulta os processos criativos. A partir desse quadro, uma queixa freqüente dos professores refere-se a uma indisposição dos alunos para a aprendizagem que reflete uma falta de encantamento pelo trabalho acadêmico.

 

          Na literatura sobre criatividade e Educação encontramos estudos sobre a criatividade no processo de aprendizagem. Porém, essa é uma direção de trabalho relativamente pouco trabalhada se comparada com as linhas de trabalho direcionadas a compreender os elementos inibidores e favorecedores da expressão da criatividade no contexto escolar e ao desenho de estratégias para o seu desenvolvimento (Mitjáns Martínez, 2001).

 

          As pesquisas relacionadas à criatividade no processo de aprendizagem enfocam principalmente a caracterização dos alunos criativos, as representações que os professores têm da criatividade dos alunos e as representações que os alunos têm da sua própria criatividade (Mitjáns Martínez, 2006). Interessantes trabalhos nesta direção tem sido desenvolvidos por Alencar (1974, 1996, 1997), Chan&Chan (1999) e Dawson (1999), entre outros.

 

          A aprendizagem criativa a partir de uma perspectiva histórico-cultural da subjetividade (Gonzalez Rey 2001, 2003b, 2003c), tem se constituído, nos últimos anos, um de nossos objetos de interesse. Guimarães (2004) fez um estudo sobre as estratégias de aprendizagem e as configurações subjetivas de estudantes criativos. Mitjáns Martínez (2006) trabalhou sobre as relações ente a criatividade na aprendizagem e o trabalho pedagógico. O presente trabalho se insere nessa linha de pesquisa e faz parte de uma pesquisa de dissertação de mestrado que tem como objetivo central compreender a relação entre o sentido subjetivo da aprendizagem do aluno universitário e a sua expressão criativa nesse processo. Para contemplar tal objetivo, optamos pela perspectiva histórico-cultural da subjetividade desenvolvida por González Rey (2001, 2003b, 2003c) e pela compreensão da criatividade como processo da subjetividade proposta por Mitjáns Martínez (1995, 1997, 2002, 2004). A metodologia utilizada na dissertação teve como suporte a Epistemologia Qualitativa (GONZÁLEZ REY, 2003a) que oferece nos seus pressupostos, elementos fundamentais para viabilizar o estudo dos fenômenos humanos complexos. Optamos pelo estudo de caso utilizando instrumentos abertos e semi-abertos, tais como: entrevista, técnica de completar frases, redação e análise documental. Na etapa de seleção dos sujeitos, cinco alunos universitários criativos dos cursos de Medicina, Arquitetura, Direito, Psicologia e Física foram selecionados. No presente trabalho, será apresentado o caso de um aluno criativo do curso de Direito e a relação entre o sentido subjetivo da aprendizagem e a sua expressão criativa nesse processo.

 

ANÁLISE DO CASO

          Pedro[4] é aluno do curso de Direito da UnB. No momento da participação na pesquisa, Pedro cursava o último semestre do curso, no qual teve uma trajetória acadêmica bem sucedida.

 

          Para Pedro a aprendizagem configura-se como uma tendência orientadora da sua personalidade. Isso implica em reconhecer a aprendizagem como uma atividade nuclear e altamente significativa na sua vida, o que reflete um alto grau de motivação e um empreendimento de esforços na direção de novas aprendizagens. O sentido subjetivo da aprendizagem como produção simbólica e emocional de Pedro é configurado por quatro aspectos explicitados a seguir:

 

a) O sentido subjetivo da aprendizagem de Pedro traduz a sua busca constante pelo sentido das coisas. Ele manifesta o desejo de desvelar o mundo a sua volta, compreendendo o funcionamento, o mecanismo, aquilo que está implícito. Ele revela um posicionamento ativo diante do que lhe acontece, o que lhe permite fazer pensável a sua experiência de vida por meio dos seus processos de aprendizagem. A partir das informações obtidas nos diferentes instrumentos, é possível afirmar que os conhecimentos só se operacionalizam em um terreno fertilizado pelos sentidos e significados constituídos pelo aprendente. Isto é o que caracteriza a dimensão subjetiva da aprendizagem. Podemos perceber que Pedro necessita recorrer ao que já construiu anteriormente para poder construir novos conhecimentos. Essa construção anterior não diz respeito exclusivamente ao seu sistema de conhecimentos, mas está perpassada também por outros sentidos subjetivos já constituídos na sua subjetividade individual. É possível perceber que a aprendizagem funda-se nesse ir e vir sobre os novos conhecimentos e ele mesmo como sujeito aprendente.

 

b) A aprendizagem configura-se para Pedro como uma necessidade que ao ser conquistada, gera prazer, bem estar emocional e uma autovaloração positiva. O sentido subjetivo que Pedro constitui para a aprendizagem revela que as emoções, mais do que o motor, representam a seiva que nutre seus processos de aprendizagem. Ou seja, a aprendizagem se efetiva com a configuração permanente de sentidos e significados que correspondem a processos de subjetivação acionados a partir das emoções que ele vivencia nesse processo. Pedro revela que, muito além da construção de um sistema de conhecimentos, a aprendizagem possibilita que ele construa a si mesmo como sujeito pensante, ou seja, como autor de seus pensamentos. Outro aspecto relacionado à emocionalidade e que vale a pena destacar, relaciona-se com o fato de Pedro colocar em relevo a importância da aprendizagem estar a serviço das suas necessidades e do seu processo de desenvolvimento para que tenha um valor efetivo. A possibilidade de aprender criativamente surge a partir de uma decisão e escolha próprias que vão além de um mandato do outro. Quando a aprendizagem é uma resposta submissa àquele que ensina, ela se mantém em um status de atividade formal, pois não inclui aquele que aprende.

 

c) Aprendizagem é um exercício de interação que se estabelece no diálogo, na troca e no debate das idéias. Para poder definir os processos criativos na aprendizagem, é necessário falar do vínculo que o aluno estabelece com a situação de ensino-aprendizagem. A aprendizagem ancora-se entre o sujeito aprendente e o cenário sócio-cultural onde está inserido. Os processos da subjetividade individual e social entrelaçam-se e constituem a base sobre a qual se apóiam os processos de aprendizagem. A ênfase dada por Pedro à importância do outro nos seus processos de aprendizagem nos permite afirmar que não é possível se referir à aprendizagem sem incluir a dimensão da alteridade.

Pedro encontra prazer no espaço grupal, pois reconhece ali um espaço privilegiado para o debate saudável das idéias. Pensar com o outro se apresenta como uma possibilidade de troca necessária a sua aprendizagem. É possível perceber que a aprendizagem refere-se a uma construção própria que se inscreve na intersubjetividade. Porém essa inscrição só acontece verdadeiramente porque Pedro sai do exercício mnêmico de apenas repetir o outro. Nesse sentido, ele defende que o tempo da aula tem de contemplar a palavra do professor e a dos alunos. Isso nos permite afirmar que a aprendizagem não é um processo automático em que é possível tomar a palavra do professor como se fosse própria. É um processo que supõe diferenciação. Ou seja, é um processo no qual quem aprende necessita incluir a própria palavra.

 

d) A aprendizagem possibilita uma capacidade reflexiva e impulsiona a um posicionamento mais ativo e crítico na vida. Para Pedro as suas conquistas na aprendizagem refletem um avanço na sua compreensão sobre o mundo a sua volta e, conseqüentemente, uma atitude questionadora sobre a realidade. É possível perceber a relação entre a constituição de sentido subjetivo sobre a aprendizagem e o reconhecimento de si mesmo como protagonista dessa ação. É a partir desse reconhecimento que surge a confiança de que sua capacidade reflexiva pode produzir algum efeito. Isso nos permite afirmar que a aprendizagem é um processo que requer um posicionamento, uma atitude daquele que aprende sobre o que é aprendido. Pedro denuncia que o valor instrumental e adaptativo conferido à educação não é suficiente para implicar o sujeito nos seus processos de aprendizagem. Ele coloca em relevo a importância da constituição de sentido sobre os processos educacionais, que precisam estar a serviço daquele que aprende e da transformação da realidade social na qual está inserido. A necessária constituição de sentido subjetivo sobre a aprendizagem é fundamental para que o aluno conecte-se com uma condição humana primordial: a possibilidade de ser sujeito dos próprios processos de desenvolvimento. Ele não fica apenas à mercê do que o contexto social propõe, mas tem condições para inventar outros caminhos possíveis.

 

 

CONCLUSÃO

          O sentido subjetivo como produção simbólica e emocional do sujeito constitui um elemento essencial para a manifestação da criatividade, visto que a criatividade é um processo de base motivacional que só acontece mediante uma implicação efetiva do sujeito. Outro ponto fundamental que merece destaque é a relação entre a postura ativa de Pedro na sua condição de sujeito e a sua expressão criativa na aprendizagem. A constituição de sentido subjetivo sobre a aprendizagem favorece a expressão do sujeito psicológico que se constitui como a dimensão interativa e atuante da subjetividade individual, sem a qual a criatividade não pode manifestar-se. É possível perceber como Pedro busca um movimento próprio na aprendizagem ao se recusar a converter o seu processo de aprendizagem em um processo de identificação com a figura do professor. Ele marca o seu lugar de aluno ao incluir a sua singularidade. Ele opõe resistência à repetição vazia e se sente desafiado na sua capacidade criativa a ir além do que o professor transmite. Ele expulsa o mandato da cópia e autoriza-se a incluir o que pensa.

 

          Ao se converter em sujeito da própria aprendizagem, Pedro não se limita a reproduzir, mas se propõe a criar, a partir dos seus processos de aprendizagem, algo novo e valoroso para o seu processo de desenvolvimento. Nesse sentido, podemos afirmar que uma das funções da aprendizagem é personalizar os conteúdos gerais para convertê-los em específicos para o sujeito. Ou seja, transformar algo distante, desconexo e impróprio em algo próprio, único e particular. Essa conversão criativa só é possível mediante a constituição de sentido subjetivo sobre àquilo que se almeja aprender. Assim sendo, a informação personalizada não se constrói unicamente sobre os processos cognitivos, mas, sobretudo, com o suporte dos sentidos e significados constituídos pelo aluno sobre os conteúdos, a situação de ensino-aprendizagem e sobre ele mesmo como aprendente. É nesse terreno subjetivo que a criatividade como processo de produção de novidade e valor pode manifestar-se na aprendizagem.

 

          Porém, não podemos reduzir a função da aprendizagem à construção da informação personalizada. A aprendizagem, entendida como processo de constituição de sentido, possibilita ao aluno não apenas criar novos conhecimentos valorosos para o seu processo de desenvolvimento e aprendizagem, mas possibilita também que ele crie a ele mesmo como sujeito aprendente, como sujeito autor da própria aprendizagem. Pedro revela que muito além da construção de um sistema de conhecimentos, a aprendizagem criativa devolve a ele uma auto-imagem que o fortalece e o encoraja a seguir aprendendo. Ou seja, que a aprendizagem é um processo que encontra as suas raízes na vivência de satisfação pela conquista de novos saberes, na experiência de prazer pela autoria dos próprios pensamentos e no reconhecimento de que é capaz de transformar a realidade e a si mesmo. Essa constatação marca o papel central das vivências emocionais experimentadas pelo sujeito no seu processo de aprendizagem.

 

          Concluindo, podemos estabelecer uma relação recursiva entre a constituição de sentido subjetivo na aprendizagem e a expressão criativa nesse processo. Se por um lado, a constituição de sentido subjetivo na aprendizagem alimenta a criatividade ao implicar o aluno nesse processo e ao mobilizar configurações subjetivas facilitadoras da ação criativa, por outro lado, a aprendizagem criativa possibilita ao sujeito vivências emocionais que o fortalecem como sujeito aprendente e contribuem para a constituição de sentidos e significados que alimentam uma relação positiva com a aprendizagem. Além disso, podemos observar como a constituição de sentido subjetivo na aprendizagem pode contribuir para a constelação de novos sentidos que transcendem à própria aprendizagem criativa como a autovaloração positiva e a expressão de autonomia e independência. Nesse sentido encontramos evidências de que a expressão criativa na aprendizagem, ao favorecer ao aluno vivências de satisfação e realização pessoal, pode se converter em um espaço de promoção de saúde ao contribuir para o desenvolvimento de um conjunto de elementos subjetivos que possibilitam ao sujeito um posicionamento criativo diante da própria vida.

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 

Alencar, E.M.L.S. Avaliação da criatividade do aluno por professores. Interamerican Journal of Psychology. 8, 219-224, 1974.

 

___ University students’ evaluation of their own level of creativity and their teachers’ and colleagues level of creativity. Gifted Education International, 11,128-130, 1996.

___ O estímulo à criatividade no contexto universitário. Psicologia Escolar e Educacional, Vol. 1, No 2-3, 29-37, 1997.

 

Chan W.D & Chan, L. Implicits Theories of Creativity: Teachers’ Perceptions of Students Characteristics in Hong Kong. Creativity Research Journal. Vol.12, No 3, 185-195, 1999.

 

Dawson, V.L Predicting Creative Behavior: A Reexamination if the Divergence Between Traditional and Teacher-Defined Concepts of Creativity. Creativity Research Journal, Vol. 12, No. 1, 57-66, 1999.

 

GONZÁLEZ REY, F. La categoría de sentido subjetivo y su significación en la construcción del pensamiento psicológico. In: Contrapontos: Psicologia Histórico-Cultural. Revista de Educação da Universidade do Vale do Itajaí, Ano I, n.2, 2001.

___ Pesquisa qualitativa em psicologia: caminhos e desafios. São Paulo: Thomson, 2002.

 

___ Epistemología cualitativa y subjetividad. São Paulo: Educ, 2003a.

 

___ Sujeito e subjetividade: uma aproximação histórico-cultural. São Paulo: Thomson, 2003b.

 

___ El aprendizaje en el enfoque histórico-cultural: sentido y aprendizaje. In: ARANTES, E.F; CHAVES, S.M. (Org.) Concepções e práticas em formação de professores. Rio de Janeiro, 2003c.

GUIMARÃES, P.P. (2004) Estudos de casos de estudantes universitários criativos. Relatório de pesquisa. Programa de Iniciação Científica. Universidade de Brasília.

 

MITJÁNS MARTÍNEZ, A. La escuela y el desarrollo de la creatividad. In: Revista Educación, Habana, n.85, p.18-24, 1995.

 

___ Criatividade, personalidade e educação. Campinas: Papirus, 1997.

 

___ La interrelación entre investigación psicológica y práctica educativa: un análisis crítico a partir del campo de la creatividad. In: Z. DEL PRETTE (org) Psicologia Escolar/Educacional, Saúde e Qualidade de vida: explorando fronteiras. Campinas: Átomo, 2001.

 

 

___ A criatividade na escola: três dimensões de trabalho. In: Revista Linhas Críticas da Faculdade de Educação UnB v.8, n.15, 2002.

 

___ O outro e sua significação para criatividade: implicações educacionais. In: SIMÃO, L.M.; MITJÁNS MARTÍNEZ, A. (Orgs.) O outro no desenvolvimento humano: diálogos para a pesquisa e a prática profissional em psicologia. São Paulo: Thomson, 2004.

 

___ Criatividade no trabalho pedagógico e criatividade na aprendizagem: uma relação necessária? In: TACCA, M.C. (org.) Aprendizagem e trabalho pedagógico. Campinas: Alínea, 2006.



[1] Artigo elaborado a partir de um trabalho apresentado no IV Encontro de Pós-Graduação da UnB (Set/2006)

[2] Mestranda do Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília - Brasil

[3] Ph.D. Profª.  da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília – Brasil

[4] Nome fictício utilizado para preservar a identidade do aluno.

 

 

 

 

 

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Julio 2007. Encuentros Creadores. Escuela de verano de la Creatividad.    www.micat.net