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Revista Recre@rte Nº6 Diciembre 2006 ISSN: 1699-1834 http://www.iacat.com/Revista/recrearte06.htm |
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MÁS ALLÁ DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL: Antonio F. Rodríguez Hernández He aquí mi secreto. Es muy simple: no se ve bien sino con el
corazón. Lo esencial es invisible a los ojos. Lo esencial es invisible a los ojos (repitió el
principito, a fin de acordarse) … Los hombres han olvidado esta verdad (dijo
el zorro) El
principito. Antoine de Saint-Exupery 0) COMENCEMOS CONTEXTUALIZANDO: ANTES
DE IR AL MÁS ALLÁ DEBEMOS DE VER EL MÁS ACÁ ¿Qué
hay detrás de la corriente emocional-personalizante
que inunda el momento actual con discursos “salvíficos”
de autoayuda? Libros especializados como, por ejemplo, “Inteligencia
Emocional” de Daniel Goleman, son vendidos en
kioscos y aeropuertos como si de un best-seller se tratase. Y es que lo que
suena a afectivo o emoción está de moda y es comercial. ¿Por qué será? Debemos
preguntarnos, ¿cuáles son las líneas argumentales,
los afluentes que alimentan este río subterráneo de tono humanista que se
manifiesta como, lo que algunos han calificado, el paradigma sustituto del
enfoque racional-cognitivo de comprensión del fenómeno humano? Argumentos socioproductivos: El mercado de lo afectivo
y la afectividad en el mercado Por
algún lugar empiezan las revoluciones. ¿No resulta sospechoso que los cambios
significativos en el devenir de la historia se hayan originado y potenciado
desde claves de productividad? Existen
muchísimos signos provenientes del mundo de la empresa que nos señalan la
relevancia que está teniendo la dimensión sociopersonal
para la eficacia profesional y laboral. Como
señala Branden (1995), al realizarse la transición desde la sociedad de la
manufactura a la sociedad de la información, el trabajo con músculos se ha
sustituido mayoritariamente por el trabajo mental. Lo que hoy se necesita, en
la época del trabajador del conocimiento son personas que puedan pensar; que
puedan innovar y actuar con responsabilidad de sí mismas; y que puedan seguir
siendo autónomos mientras trabajan con eficacia como integrantes de equipos. Hoy
día, las compañías demandan no sólo un nivel mayor de conocimiento y
preparación, sino también un mayor nivel de independencia, seguridad e
iniciativa. Y esto significa que hoy se necesita, por razones económicas, un
gran número de personas con un nivel adecuado de desarrollo sociopersonal (Branden, 1995). Y
es que los avances de la civilización tecnológica crean también nuevas demandas
en nuestros recursos psicológicos. Esto en todos los niveles de la escala
productiva, desde el director general a los supervisores generales e incluso
al nivel de los principiantes (Branden, 1995). Las
palabras de J.C. Tedesco, exdirector
de la Oficina Internacional de Educación, en su libro El nuevo pacto educativo, son clarividentes: Las tendencias en la
organización del trabajo, por ejemplo, muestran una serie de rasgos
directamente vinculados a este fenómeno de “primarización”
de los vínculos laborales. La crisis de los grandes aparatos y la tendencia a
operar sobre la base de unidades pequeñas, autónomas y flexibles supone la
desaparición de los mecanismos impersonales de las grandes burocracias,
reemplazados por los contactos cara a cara, donde la integración, el trabajo
en equipo, la solidaridad constituyen elementos claves. Esto significa que,
al contrario del modelo fordista tradicional, donde
lo que valía era la competencia técnico profesional, y donde la vida privada,
los rasgos de personalidad, etc., eran factores secundarios, ahora el
desempeño profesional tiende a incluir cada vez más todas las dimensiones de
la personalidad y no solo la competencia técnica. Además de ese aspecto las
empresas empiezan a considerar cada vez con más atención los rasgos de
personalidad de los empleados, lo cual a permitido advertir un fenómeno que
hasta ahora se consideraba propio del clientelismo político del
funcionamiento ineficaz de la economía de los países atrasados: la
introducción de las preferencias personales en el ámbito de la producción
económica y del desempeño laboral. Como sostiene A. Labaube
en el artículo ya citado, “a partir del momento en el que la apariencia
o la pasión ocupan el lugar del tranquilizador savoir-faire, los riesgos y
los abusos no están lejos”. Los responsables de la contratación en las
empresas modernas tienen en cuenta actualmente, además de la imprescindible
posesión de los diplomas técnicos, las características de personalidad. Se
buscan, como manifiesta un análisis de políticas de contratación en Francia,
personalidades fuertes, aptas para la convivencia, capaces de animar equipos
de trabajo y de adaptarse a situaciones cambiantes (Tedesco, 1995, 100-101). Pues la conclusión es obvia y con
esta frase lapidaria de Branden (1995) la podemos resumir: “Las
políticas que apoyan la autoestima son también políticas que hacen
dinero”. Argumentos socioculturales: Aunque no lo percibamos,
la tierra se mueve Este
análisis de las razones asociadas a la mejora de la productividad se ha de
ubicar en un marco más amplio referido a la problemática que caracteriza el
contexto social actual. Asistimos como sufrientes
espectadores a una época de en la que el cambio se ha instalado como lo único
estable, que diría Heráclito. Un cambio que, si
bien ha sido una nota definitoria de la evolución humana, en los últimos
tiempos se manifiesta con cualidades específicamente problemáticas: ·
Estructural y profundo. Aunque en lo personal el cambio, el falso
cambio, sea epidérmico, cuando lo analizamos a nivel global, tomamos
conciencia de que se están modificando las propias bases de nuestra
humanidad, llegándose a afectar los fundamentos pilares de nuestra manera de
entender y de entendernos. ·
Convulsivo y desestabilizador. El cambio está
irrumpiendo de manera rupturista, traumática e
implosiva, haciendo que permanezcamos en un estado de desequilibrio e
inestabilidad, con sobresaltos y cortes en la necesaria linealidad ·
Incierto. Estamos ante un escenario de sorpresa
permanente, anticipamos el cambio, pero no tenemos posibilidad de predecir
cómo y cuándo actuará sobre nosotros. ·
Intrageneracional. Es decir,
las generaciones no tienen margen alguno para transmitir los modos adaptativos a las siguientes. Lo que hasta ahora se
transmitía intergeneracionalmente, ya no sirve, ni
siquiera, para los individuos de una misma generación. ·
Continuo: El cambio continuo hace al presente
discontinuo, y nos instala en un pasado permanente ·
Paradójico y
asincrónico.
Se ha generado una ampliación del desfase humano entre la velocidad del
cambio y nuestra capacidad para asimilarlo, o lo que es lo mismo
“cuanto más podemos, menos somos capaces”; lo cual ha provocado
que aumente nuestra vulnerabilidad (“nunca antes habíamos tenido tantas
posibilidades, y sin embargo todo ello contrasta con nuestra condición de
fragilidad”); y como consecuencia de ello estamos aplicando viejas
respuestas para nuevos retos
·
Complejo.
Complejidad que se nos hace inabarcable y que a su vez nos abarca porque se
está viendo amplificada mediática y virtualmente Todo ello nos lleva a que la
recurrente y cíclica crisis de la sociedad nos confronte con síntomas
febriles de una maquinaria social que está operando problemáticamente, las
ruedas de nuestro funcionamiento comunitario están chirriando, y buscamos
angustiosamente algún aceite que
suavice la “cosa”. La radiografía nos señala que no
por tener más se es más feliz. Con
todo se ha generado un desencanto generalizado en torno a las expectativas de
progreso y desarrollo socioeconómico. En esta fase de crecimiento y de
"vacas gordas", nos encontramos con el decepcionante resultado de
estos años de “ir bien”. Y
así, independientemente del ranquin que ocupe en la
lista de los países desarrollados, nadie se escapa de poseer "cuartos y
quintos mundos", y de evidenciar niveles de insatisfacción e infelicidad
de sus ciudadanos acomodados (no hay más que consultar los estudios
epidemiológicos de suicidios y depresiones de algunos países desarrollados). Lo que nos fuerza a reconocer en la
otra acera la cara oscura de nuestra inhumanidad: agresiones sexuales
consentidas en la intimidad del matrimonio y en la “extremidad”
de la sociedad. Toxicomanías paradójicamente permitidas a la vez que perseguidas.
Nuevos racismos con la exclusión de los diferentes, más allá de la raza y la
cultura, como por ejemplo: los ancianos, los enfermos de SIDA, los
homosexuales,... Delincuencia enmarcada en la trilogía de la hipocresía
social: promoción desde la lógica de la sociedad de consumo, castigo desde el
miedo al atentado contra el estilo de vida dominante, y amortiguación con la
reducción de penas para resolver el complejo de culpabilidad que el hecho
provoca; y vuelta a comenzar el círculo vicioso. Supervivientes de cascarones,
a modo de ataúdes flotantes, en dirección a un norte agotado, provenientes de
un sur explotado; en busca de la quimera de la sociedad del bienestar: ¿de
quién? I)
LA RESPUESTA ANTE LA PROBLEMÁTICA: LA
EDUCACIÓN ¿Explicaciones? Algunos autores (Tedesco, 1995) atribuyen, en parte, esta problemática a
lo que el llama el déficit de socialización que caracteriza a la sociedad
actual. Según este autor: Las instituciones educativas
tradicionales (familia y escuela) están
perdiendo capacidad para transmitir eficazmente valores y pautas
culturales de cohesión social. Este déficit de socialización no ha sido
cubierto por los nuevos agentes socializadores (los medios masivos de
comunicación, en especial la televisión), los cuales no han sido diseñados como
entidades encargadas de la formación moral y cultural de las personas. Al
contrario, su diseño y su evolución suponen que dicha formación ya está
adquirida y, por eso, la tendencia actual de los medios consiste en depositar
en los ciudadanos mismos la responsabilidad de elegir los mensajes que
quieren recibir. (Tedesco, 1995, 36-37) Esta fragilidad socializadora de la
familia viene provocada por dos factores: de una parte, los contenidos de la
socialización primaria no se transmiten con el componente y la dirección
emocional que sería necesario; y, de otra, las posibilidades de elección se
ofrecen precozmente y en una gran amplitud y variedad. Esto se relaciona con lo que el autor
de referencia denomina la secundarización de la
socialización primaria y la primarización de la
socialización secundaria (Tedesco, 1995). Es decir la secundarización
de la socialización primaria se referiría al replegamiento
de la familia en su función de configuración de la personalidad y de
integración social de los hijos. Se citan como manifestaciones de este
proceso: ingreso temprano en instituciones escolares, mayor tiempo en la
escuela, menor tiempo con los adultos más significativos (padres y madres),
reemplazados por otros adultos más distantes y “neutrales”
afectivamente o por el contacto con los medios de comunicación. El proceso complementario al anterior
sería la primarización de la socialización
secundaria, es decir, la asunción de un mayor protagonismo socializador de
instituciones y agentes más distales de los sujetos,
como es el caso de la mayor carga afectiva en el desempeño en instituciones
secundarias, por ejemplo, la emotividad y religiosidad del contacto con la
televisión, ya que esta lo que moviliza es la afectividad, rasgo central de
la socialización primaria, o el reclamo de los vínculos primarios en el
desempeño laboral. Esta inversión de papeles
socializadores tradicionales se ve agravada por la disociación entre las dos
instituciones educativas centrales en el proceso de construcción de
individuos y sociedades: la familia versus la escuela. En palabras de Tedesco: Los niños llegan a la escuela con
un núcleo básico de desarrollo de la personalidad caracterizado bien por la
debilidad de los marcos de referencia, bien por marcos de referencia que
difieren de los que la escuela supone y para los cuales la escuela se ha
preparado. (Tedesco,
1995, 44) Cuando la familia socializaba, la
escuela podía ocuparse de enseñar. Ahora que la familia no cubre plenamente
su papel socializador, la escuela no sólo no puede efectuar su tarea
específica con la eficacia del pasado, sino que comienza a ser objeto de
nuevas demandas para las cuales no está preparada. (Tedesco, 1995, 98) Por
tanto, y como se puede deducir fácilmente, todos los ojos se dirigen hacia la
educación, y, particularmente a la institución escolar. Como nos indica
Hernández (2005) esta renovación del énfasis en el “aprender a
ser” se manifiesta en que ha crecido la sensibilidad social para que la
escuela considere el desarrollo personal del alumnado como un objetivo
central de la vida futura, siendo éste, un catalizador del bienestar
social Y
es que ¿han intentado llenar con agua un colador? Pues lo mismo nos ocurriría
si quisiésemos formar a individuos, dejando a un lado su desarrollo como
persona. Por muchas nuevas tecnologías que ofertemos a los futuros
profesionales todo ello irá a un “saco sin fondo” si no dotamos a
nuestros alumnos y alumnas del adecuado nivel de desarrollo sociopersonal que les capacite afrontar con éxito los
retos que impone el mercado. La
propia psicopedagogía nos ofrece argumentos relativos al efecto que sobre el
rendimiento tienen las variables sociopersonales
(Hernández, 1991), como son: 1) Que la personalidad y el rendimiento se afectan
mutuamente. 2) Que las estrategias que utilizamos para
adaptarnos personal y socialmente, no son tan diferentes a las que empleamos
para rendir de manera eficaz en el ámbito escolar y laboral. 3) Y que la mayor parte de la varianza explicativa
del rendimiento escolar está asociada a la dimensión no cognitiva, es decir,
a las variables motivacionales y de personalidad. Pero no sólo es una cuestión de
rentabilidad académica (efectividad) sino de estar coherencia con nuestra
propia humanidad, de actuar en linealidad con nuestra esencia como personas
(afectividad). Pensemos de que están hechas las
almas de los hombres y las mujeres. Reflexionemos sobre aquellos
acontecimientos vitales que han marcado significativamente nuestras vidas.
Rescatemos de nuestra memoria los sucesos, experiencias, hitos que han
influido decisivamente para que seamos quienes somos, que se han escrito con
negrilla en nuestra biografía existencial, y que van a
“afectarnos” en nuestro proyecto vital. ¿Qué materia prima
constituye a estos hechos? Seguramente la respuesta ha surgido casi
automáticamente: de emociones, afectos experimentados hacia uno mismo, o transaccionados con los otros. Somos eso, seres socioemocionales, pero no sólo por estar constituidos por
estas unidades psicológicas, sino porque como seres superiores, somos capaces
de tomar conciencia de esa esencia que nos constituye, de darnos cuenta de
ello, de abrir los ojos, replegarnos hacia dentro y navegar conscientemente
en ese universo. Pero además no satisfechos con estas dos cualidades “intra” de nuestra humanidad (la afectividad y la
autoconciencia) hemos dado un paso “inter”
en dirección a nuestra propia trascendencia, ya que nuestro ser, es un
“ser con”, es decir, que somos persona porque podemos comunicar
nuestra propia humanidad, somos potencialmente competentes para poner en
común nuestras emociones. Y somos capaces de ello porque necesitamos mirarnos
a los ojos del otro para reflejarnos en su iris y entendernos a nosotros
mismos. Se trata de asumirnos desde lo que hemos denominado como “perspectiva
de la doble orilla: desde dentro hacia fuera y desde fuera
hacia dentro. Trasegar, transitar en un doble recorrido de orilla a
orilla: reconocerse para reconocerlo/a y ver al otro para ser visto. Seguir
los latidos de nuestro corazón físico desplazando el centro de gravedad
emocional desde uno hacia el otro/a: sístole,
replegarse sobre uno mismo; diástole,
desplegarse y llenarse del otro/a. De manera que el propio misterio de
uno/a acoja el misterio del otro/a II)
ANTECEDENTES Y PRECURSORES ACTUALES DEL PARADIGMA EMOCIONAL-PERSONALIZANTE: UNA NUEVA MANERA DE MIRAR NUESTRA ALMA Según algunos autores (Hernández,
2005) el actual paradigma cognitivo-constructivista
se está viendo ampliado, y hasta cuestionado, por una serie de corrientes
teóricas que confluyen en la idea de entender al ser humano no sólo “de
nuca para arriba”, sino contemplarlo desde una perspectiva integral,
que incorpore lo que lo define esencialmente. Perspectivas actuales como la
psicología cognitiva-emocional, la divulgación que en años recientes ha
tenido la inteligencia emocional, la investigación en neuropsicología de las
emociones; son las manifestaciones de este cambio paradigmático. Si bien en la actualidad existe un
auge por lo afectivo-emocional, hay que reconocer que esta efervescencia ya
había sido anunciada en etapas anteriores de nuestra joven, aunque
centenaria, ciencia psicológica. Lo que he denominado enfoque introspectivo
(Rodríguez, Padrón y Rodríguez, 2000), abanderado por corrientes como el
psicoanálisis y la psicología humanista, ya enunció la relevancia de estos
contenidos. Después el efecto pendular, propio de la confrontación
paradigmática, hizo que el énfasis por el interno se viese sustituido
por el entorno, y por lo más ligado a lo ambiental de nuestro funcionamiento
psicológico: lo conductual. Para, posteriormente, volver hacia lo
interno, pero ahora recubierto por lo más accesible para la comprensión
científica-objetiva: lo cognitivo. Así, el estudio de lo intelectual ha
tenido varias facetas: desde un análisis mecánico-reproductivo de nuestro
funcionamiento cognitivo (teorías de la memoria), pasando por una comprensión
constructiva de nuestra edificación mental (los constructivismos: piagetiano, instruccional y
sociocultural), hasta llegar a una elaboración teórica del constructo inteligencia que abarque todas las dimensiones
del ser humano (inteligencias múltiples) En su libro "Estructuras de la mente" (1983) Gardner plantea serias objeciones al modo de entender la
inteligencia como algo dado y por consiguiente, inmodificable. Sorprende
además con la idea de que no hay una única clase de inteligencia fundamental
para el éxito en la vida y describe en un comienzo siete variedades a las que
luego va agregando otras tantas. Los tipos de inteligencia que distingue son en un principio: la
facilidad verbal y lógico-matemática, la capacidad espacial, el genio cinestésico, el talento musical y por último dos
inteligencias personales: las destrezas interpersonales y la capacidad intrapsíquica. Para Gardner,
según Hernández (2005), la inteligencia intrapersonal
supone el conocimiento de los aspectos internos de una persona: el acceso a
la propia vida emocional, a la propia gama de sentimientos, la capacidad de
efectuar discriminaciones entre estas emociones y, finalmente, ponerles un
nombre y recurrir a ellas como medio de interpretar y orientar la propia
conducta. Pero ello no basta: el sí mismo para sentirse bien debe ser con, es
decir, deber hacer sentir bien al otro, por lo que es necesario contar con
recursos psicológicos que nos garanticen la relación efectiva y afectiva con
los demás, o lo que es lo mismo lo intra ha de
complementarse con lo interpersonal (inteligencia social o inteligencia para
saber convivir e influir en los demás) Es precisamente en este punto de donde parte Daniel Goleman
(1996), quien popularizó estos tópicos en su libro "La Inteligencia
Emocional". Como nos señala Hernández refiriéndose a este autor: ha logrado que el mundo recapacitara sobre
la importancia de entender la inteligencia como una forma para vivir. Goleman, realmente, se convirtió en manager, didacta y vocero de las inteligencias intrapersonal
e interpersonal de Gardner, de los estudios de
neurociencia de Damasio y de LeDoux,
así como los trabajos originales de inteligencia emocional de Mayer y Salovey (Hernández,
2005, 256) Por precisar algo más, y siguiendo a Ruiz (2005), en la literatura
especializada se distinguirían dos tipos de modelos de inteligencia emocional:
por un lado, los modelos mixtos, que combinan las características de
personalidad (aspecto más estático a modo de rasgos) con habilidades
emocionales de tipo más estratégico-dinámico (Goleman,
1996); por otro, el modelo de habilidad, que se centra exclusivamente en el
procesamiento emocional de la información y en el estudio de las capacidades
relacionadas con dichos procesamientos, en cuanto atención, percepción,
comprensión, regulación y modificación de sentimientos propios y ajenos (Mayer y Salovey, 1993) III) EL MODELO
DE FINES EDUCATIVOS SOCIOAFECTIVOS: NUESTRA
PROPUESTA DE MEJORA SOCIOPERSONAL Precisamente dentro de este nuevo
contexto científico-psicológico de lo intra-interpersonal,
se sitúa nuestra propuesta, la cual se caracterizaría por una triple
cualidad: primera, surge en el marco disciplinar de la psicología de la
educación; segunda, como tal se asume con una clara vocación prescriptiva, interventiva y de
mejora; y tercera, se orienta desde una perspectiva instruccional,
ubicándose en el contexto de enseñanza-aprendizaje, particularmente de tipo
escolar. Cuando hablamos de fines socioafectivos nos estamos refiriendo al
conjunto de características generales que definirían globalmente el tipo de
persona a construir. Cada una de estas categorías han de ser concebidas como
objetivos para el desarrollo sociopersonal. Dichas
finalidades están asociadas al modelo de persona que se persigue con esta
propuesta educativa; por tanto, cada una de ellas son notas definitorias de
la persona ideal que se aspira alcanzar. En
el siguiente cuadro definimos cada uno de estos fines:
Una
síntesis significativa sobre este conjunto de fines para el desarrollo socioafectivo la podríamos representar gráficamente a través
de la delimitación de una serie de núcleos sociopersonales,
que organizaríamos topográficamente de la siguiente manera:
En
el nivel más básico nos encontraríamos el fin asociado a lo que
denominaríamos BIO-YO, en cuanto lo referido al cuidado del cuerpo y
de nuestra estética personal (estético-corporal). Nuestra realidad
físico-biológica es algo más que un envoltorio de nuestra mente. Espíritu y
cuerpo están simbióticamente unidos en una relación de mutua dependencia e
influencia. En esta categoría podríamos incluir, también, nuestra relación
con la naturaleza, de la cual formamos parte y que a la vez nos constituye.
Precisamente una de las notas definitorias de nuestra sociedad actual es la
relevancia que se le está otorgando a este núcleo: lo “bio” está de moda
(biotecnología, bioalimentos, cultivo del
cuerpo…) Sobre
ello, pero también a un nivel básico e irracional, nos encontraríamos con lo
que el psicoanálisis denominaría como el ELLO, y que nosotros hemos preferido
llamar HIPO-YO, es decir, el
control de los impulsos y las necesidades y el equilibrio de nuestras
emociones (autorregulación). Sobre
este ámbito “caliente” se establecería el YO, el eje nuclear de nuestro modelo, pero no en el sentido
psicoanalítico (esclavo de los impulsos, la norma y la realidad), sino en el
humanista, es decir, centro integrador consciente de nuestra identidad
psicológica. Por tanto, estaría asociado a los fines de autoconciencia (que
actuaría como puente entre la autorregulación y el propio yo), autovaloración,
autoconfianza y autonomía personal. En
relación directa con este nivel estaría el siguiente, donde nos
encontraríamos con los “otros yo”, es decir, el ALTER-YO, en donde ubicaríamos el
respeto y la relación con las personas (relación social); así como con lo que
no es social, pero tampoco es personal; nos estamos refiriendo a lo otro (PERI-YO), es decir, la vinculación con la realidad cultural y el
respeto a la norma (relación institucional). Este nivel estaría asociado a
los diferentes contextos sociales donde se desarrolla el sujeto: el familiar,
el escolar y, en el caso de los adultos, el profesional. A
continuación nos encontraríamos con la actividad que desarrolla el sujeto, la
labor, el trabajo, la cotidianidad en términos de quehacer, es decir, la
tarea, de alguna manera la negación del yo, o como hemos etiquetado: DIS-YO. Y
por último, nos situaríamos en el contexto prospectivo (PRO-YO), el yo visto hacia delante, en claves de mejora y
actualización, es decir, el futuro, en su vertiente personal
(autorrealización) y en la social (realización social). Como
siguiente paso quedaría hacer aterrizar “a ras del suelo” el
modelo de fines expuesto anteriormente, en un formato de diseño educativo que contendría: contenidos de
aprendizaje, procedimientos psicoeducativos,
actividades de enseñanza y criterios de evaluación. Dadas las restricciones
que supone este artículo remitimos al lector interesado a un trabajo más
amplio donde detallamos con ejemplificaciones instruccionales
nuestra propuesta psicopedagógica (Rodríguez, 2000) IV) EL MÁS ALLÁ DE LA
EDUCACIÓN SOCIOAFECTIVA: APRENDIENDO A
SER FELIZ CREATIVAMENTE Y
todo esto para qué? ¿Cuál es el hacia dónde de
Alicia en el País de las Maravillas? ¿Cuál es nuestro último objetivo? ¿Cuál
es el más allá de la educación socioafectiva? Los
docentes estamos perdiendo de vista lo que está más cerca de nosostros, lo evidente, en forma de interrogantes
básicos, y uno de ellos es ¿para qué “va y viene” un/a niño/a a la
escuela? Alejandro, uno de mis gemelos, el otro día, concretamente un lunes,
me preguntó. Papá ¿para qué tengo que ir a la escuela? La respuesta surgió de
manera automática: a aprender hijo. ¿Tenemos claro los docentes y el alumnado
que el principal sentido de la escuela es promover el aprendizaje? Pero
aprender ¿qué? ¿Saberes ya conocidos? ¿Instrumentos
ya utilizados? ¿Actitudes ya preestablecidas? En la escuela se vive para
aprender, pero no se aprende para vivir. Porque ese es el fin último del
aprendizaje: la vida misma. Y si eso es así, o por lo menos yo así lo
creo ¿cuál es la meta de la educación? Pues el de la propia vida, y ¿para qué
estamos aquí los seres humanos? Pues si me permiten la grandilocuencia: para ser felices. Las personas
venimos programadas para alcanzar nuestra felicidad, en lo que se traduzca
ese concepto depende de cada uno y de la sociedad y la cultura en la que se
ubique el individuo. Lo que pasa es que los seres humanos somos tan
paradójicos que construimos realidades culturales contrapuestas a nuestras
verdaderas naturalezas, a nuestras esencias humanas.
Y posiblemente con la escuela esté sucediendo algo en esta
“ilógica”. Pero
¿qué es la felicidad? ¿Cómo se traduce este valor terminal
para que sea apresado y concretado en el trayecto, en el tránsito por nuestro
recorrido vital hacia el proyecto? Nosotros (Rodríguez, 2001) hemos preferido
utilizar el concepto calidad de vida, como un valor procesual que nos sitúa en las recursos-condiciones
personales y sociales adecuados para el crecimiento individual y comunitario.
La calidad de vida, ese término
extremadamente ambiguo, y con una importante carga ideológica, pero que
responde a la aspiración profundamente humana de generar nuevos patrones de
existencia, que supongan una mejora del estado actual en que se encuentran
los individuos y las sociedades. Es el margen con el que se ha dotado la
especie humana para tomar aire y poder regenerarse, y con ello sobrevivir y
supervivir. Por tanto, la calidad de vida sería el valor instrumental a
través del cual nos orientamos en la consecución del fin último: la
felicidad, entendida esta en claves humanistas de autorrealización y
realización social, es decir, sentirse bien con uno mismo y con los demás. Y ¿cuál sería el instrumento, la llave, que abre la
puerta al camino de la calidad de vida, por el que transitar hacia la meta de
la felicidad? Pues nuestra opción es que esa herramienta llave/clave es
precisamente la cualidad que sólo los humanos poseemos y que nos pone al
mismo nivel de los dioses: la CREATIVIDAD, o lo que es lo mismo, la capacidad
para crear y recrearse a uno mismo; para modificar las condiciones actuales
de nuestra existencia y transformarnos desde dentro, de tal modo que nos
posicionemos favorablemente ante los nuevos y cambiantes retos que se nos
presentan como especie. En definitiva, de cambiarse uno mismo para cambiar la
realidad, o como nos diría el profesor Ferreiro la puerta del cambio se abre por dentro.
Como ya hemos indicado en
otro lugar (Rodríguez, 2001) lo creativo es nuevo, se sitúa desde lo
alternativo, contiene el futuro y se orienta hacia el cambio. La creatividad
es transformación, es tensión, insatisfacción de mejora. Hay mucho de verdad
en el paralelismo entre el hecho de parir y el acto creativo. Para la
creatividad, como para el nacimiento, hay dolor, desgarro, sufrimiento,
esfuerzo, inseguridad y riesgo; pero a la vez hay alegría, nacimiento,
mejora, amor y luz (“dar a luz”). Lo creativo implica el impulso
por sacar la cabeza, de ver el mundo, de ver más y mejor nuestra realidad,
para así poderla comprender y mejorar. Pero debemos tener cuidado con el
falso cambio, donde todo se modifica para que siga igual. Todo lo cambiante
no es necesariamente creativo. Para que exista creatividad ha de haber un “porqué”
o sentido de humanidad, un “cómo” nuevo y alternativo, y un
“para qué” transformador y de mejora. Para que haya cambio
creativo debe oler a utopía. Por eso, y como vacuna ante estas
tergiversaciones del hecho creativo tenemos que asumir las palabras de B. Brecht: “Cambien la humanidad y cuando la hayan
cambiado, sigan cambiando de nuevo esa humanidad cambiada”. Por eso, precisamente, nuestra concepción
sociocultural de lo creativo defiende el carácter ético de este potencial
humano. Si la creatividad debe ser definida por algún criterio, este debe ser
el moral. Somos tan radicales en esta
afirmación que defendemos que el criterio ético ha de ser central en
la definición del constructo creativo. Por muy
original, flexible, productivo o elaborativo que sea,
si una idea, producto o invento, destruye; no lo consideraremos creativo
(Rodríguez, 2006) Y
¿qué relación existe entre la creatividad y la afectividad? Desde un punto de
vista temporal existirían tres tipos de afectividades (Rodríguez, 2001): El primer
tipo está referido al pasado, y la denominamos Afectividad Precedente.
Esta implicaría la descomposición, vivencia desde la actualidad y puesta al
día de la historia socioafectiva del sujeto.
¿Cuantas experiencias han quedado arrinconadas en nuestra memoria latente, o
si se quiere en el inconsciente dinámico, en los términos que ha planteado el
psicoanálisis?. Precisamente desde una afectividad
precedente madura se demandaría la “puesta a punto” de esa
historia vital, para que desde una vivencia constructiva asumir las luces y
sombras de nuestra crónica personal y social. Esto demandaría una triple
tarea: + El esfuerzo analítico
por descomponer aquellos acontecimientos vitales, aquellas influencias socioapersonales, que en nuestra evolución como sujeto
han determinado que seamos quienes somos. + El revivir esos
acontecimientos tomando conciencia de los elementos
conflictivos/problemáticos y también los constructivos que han participado de
la edificación de nuestra personalidad. + Actualizar y reciclar, desde
claves actuales, todas esas experiencias para integrarlas adecuadamente en
nuestra identidad. El segundo
tipo está relacionado con el presente, por lo que la hemos denominado Afectividad
Convergente, e implica los procesos de adaptación que el sujeto realiza
con respecto a sus propias expectativas y las de los demás. Supone, por
tanto, la adecuación a criterios individuales y colectivos para una adecuada
construcción de nuestra personalidad, en los términos de autocontrol de
nuestros impulsos, de autosatisfacción, de autovaloración, de autonomía, de
una conexión adecuada con la realidad, de respeto a las personas y normas, de
una relación social cuantitativa y cualitativa, y de un adecuado ajuste a los
contextos profesionales-laborales y familiares. Y el tercer
tipo de afectividad se vincula prospectivamente con
el futuro, por ello la hemos calificado como Afectividad Divergente, y
estaría relacionada con el tema de la realización personal y social del
sujeto. Se trata de la proyección del sujeto más allá de las condiciones
actuales de su momento vital actual, e implica una ampliación y desarrollo de
la personalidad. Supone, por tanto,
una elaboración anticipada del futuro personal y social del sujeto.
Es, como si dijéramos, una
"conspiración creativa" de la dimensión socioafectiva.
En definitiva, de una reconstrucción permanente del presente para orientarse
hacia el futuro; por lo que hay que advertir que la realización se conjuga,
no en participio, sino en gerundio (en proceso). Nunca se puede estar
plenamente realizado, sino que nos vamos autorrealizando.
Como diría el poeta canario Luis Cobiella: “¿Llegar
es un momento?. ¿Llegar es un lugar?. Llegar es ir contigo llegando o sin llegar”. Por
último, indicar que el concepto de realización tiene una vertiente personal
relacionada con la autorrealización, en cuanto
elaboración del proyecto vital; y una vertiente social (realización
social), en cuanto, experiencia de amor, amistad, altruismo, compromiso y
transformación social. V) CONCLUSIÓN: EL SECRETO DE LA ETERNIDAD Este
viaje afectivo en el tiempo nos sitúa en clave de tres ópticas
complementarias para la orientación creativa hacia nuestra felicidad: La retrospectiva, o lo que
es lo mismo, de reciclaje cogniafectivo en cuanto
la capacidad para reconstruir cognitiva y afectivamente nuestro pasado. Los
seres humanos podemos viajar hacia el pasado y no sólo imaginarlo, sino
modificar los acontecimientos que, desde el ayer, han condicionado nuestro
hoy, cambiando la manera de interpretarlos. Porque asumamos, lo que nos
determina de nuestro pasado no son tanto los sucesos en sí, sino las
interpretaciones que hacemos de ellos. Las perspectivas, es decir,
de adaptación y ajuste personal y social en relación a las diferentes
dimensiones que constituyen nuestra “naturaleza humana”, que se
concretaría en los nueve primeros fines de nuestro modelo educativo,
anteriormente descrito. La prospectiva o
realización sociopersonal (el décimo fin del
modelo) que nos sitúa ante nuestro potencial trascendente-creador. Y
esta nueva manera socioafectiva de entender la
creatividad me recuerda una antigua leyenda, en su versión hindú, que dice
así: Hace mucho, mucho tiempo, al principio de la creación, a todos los
hombres y mujeres se nos había otorgado el don de la divinidad, éramos, como
el resto de los dioses del universo, seres eternos, con todos los privilegios
que ello conlleva (pero también con todas sus limitaciones) Pero según cuenta
esta tradición, una de las tres deidades que constituyen la divinidad
superior, el dios Brahma, el creador, una vez que
constató que no hacíamos buen eso de esa facultad, decidió retirárnosla (Yo
prefiero pensar que Brahma más que movido por un
afán educativo, se comportó así condicionado por el recelo y la desconfianza,
de modo que albergó en su corazón la idea,
de que los seres humanos podían aspirar a ser como el y a reducir su
exclusividad como único ser creador) Sea por lo que fuere, dice la antigua
leyenda hindú que llevó a cabo dicha acción, nos retiró el don de la
divinidad y nos rebajó a seres mortales. Pero se le planteó un dilema: ¿dónde
esconder el don de la divinidad para evitar que la humanidad volviese a
poseerlo? Pensó ¿En una alta montaña? ¿En un profundo y oscuro océano? ¿En un
recóndito confín de una lejana galaxia del universo? Todos los lugares, por
muy distantes que fuesen, les parecían accesibles, porque sabía con certeza
que, en su afán de perfección, las personas buscarían la facultad restada en
todos los sitios inimaginables. Así, pues, tras mucho pensar y cavilar, dice
la antigua leyenda que encontró el lugar perfecto que le ofrecía la garantía
absoluta de que nunca los hombres y mujeres (más los hombres que las mujeres,
creo yo) buscarían en ese lugar. Esa ubicación reunía tres condiciones
óptimas para disuadirnos de que buscásemos en el: era muy próximo a nosotros
y, por lo tanto, muy evidente; era oscuro, incierto y provocaba miedo; y el
escondite, aparentemente, tenía poco que ver con lo escondido. Sinceramente,
estimados lectores/as, no se el lugar exacto en el que está escondida la
facultad divina sustraída por la arrogancia y desconfianza del creador. Lo
que si tengo relativamente claro es que durante nuestra existencia como
especie hemos buscado en lugares equivocados, y el momento nos está
ofreciendo tanto la oportunidad como la exigencia para reorientar la mirada
hacia ese sitio y hacia esos contenidos que nos confrontan con nuestra propia
esencia. Curiosa paradoja, cuanto más nos esforcemos en asumir nuestra propia
humanidad, lo que nos hace personas, cuanto más nos encontremos con nosotros
mismos, más próximos estaremos de la divinidad. ¿Qué creen ustedes? ¿Se
animan a buscar? Buen viaje. |
