Revista Recre@rte Nº6 Diciembre 2006 ISSN: 1699-1834      http://www.iacat.com/Revista/recrearte06.htm

 

MÁS ALLÁ DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL:
LA EDUCACIÓN DE LA SOCIOAFECTIVIDAD

 

Antonio F. Rodríguez Hernández
Profesor Titular de Psicología de la Educación de la Universidad de La Laguna.
Tenerife. Islas Canarias. España.

 

 

He aquí mi secreto.

Es muy simple: no se ve bien sino con el corazón.

Lo esencial es invisible a los ojos.

Lo esencial es invisible a los ojos

(repitió el principito, a fin de acordarse) …

Los hombres han olvidado esta verdad (dijo el zorro)

El principito. Antoine de Saint-Exupery

 

 

 

0)   COMENCEMOS CONTEXTUALIZANDO: ANTES DE IR AL MÁS ALLÁ DEBEMOS DE VER EL MÁS ACÁ

 

¿Qué hay detrás de la corriente emocional-personalizante que inunda el momento actual con discursos “salvíficos” de autoayuda? Libros especializados como, por ejemplo, “Inteligencia Emocional” de Daniel Goleman, son vendidos en kioscos y aeropuertos como si de un best-seller se tratase. Y es que lo que suena a afectivo o emoción está de moda y es comercial. ¿Por qué será?

 

Debemos preguntarnos, ¿cuáles son las líneas argumentales, los afluentes que alimentan este río subterráneo de tono humanista que se manifiesta como, lo que algunos han calificado, el paradigma sustituto del enfoque racional-cognitivo de comprensión del fenómeno humano?

 

Argumentos socioproductivos: El mercado de lo afectivo y la afectividad en el mercado

 

Por algún lugar empiezan las revoluciones. ¿No resulta sospechoso que los cambios significativos en el devenir de la historia se hayan originado y potenciado desde claves de productividad?

 

Existen muchísimos signos provenientes del mundo de la empresa que nos señalan la relevancia que está teniendo la dimensión sociopersonal para la eficacia profesional y laboral.

 

Como señala Branden (1995), al realizarse la transición desde la sociedad de la manufactura a la sociedad de la información, el trabajo con músculos se ha sustituido mayoritariamente por el trabajo mental. Lo que hoy se necesita, en la época del trabajador del conocimiento son personas que puedan pensar; que puedan innovar y actuar con responsabilidad de sí mismas; y que puedan seguir siendo autónomos mientras trabajan con eficacia como integrantes de equipos.

 

Hoy día, las compañías demandan no sólo un nivel mayor de conocimiento y preparación, sino también un mayor nivel de independencia, seguridad e iniciativa. Y esto significa que hoy se necesita, por razones económicas, un gran número de personas con un nivel adecuado de desarrollo sociopersonal (Branden, 1995).

 

Y es que los avances de la civilización tecnológica crean también nuevas demandas en nuestros recursos psicológicos. Esto en todos los niveles de la escala productiva, desde el director general a los supervisores generales e incluso al nivel de los principiantes (Branden, 1995).

 

Las palabras de J.C. Tedesco, exdirector de la Oficina Internacional de Educación, en su libro El nuevo pacto educativo, son clarividentes:

 

Las tendencias en la organización del trabajo, por ejemplo, muestran una serie de rasgos directamente vinculados a este fenómeno de “primarización” de los vínculos laborales. La crisis de los grandes aparatos y la tendencia a operar sobre la base de unidades pequeñas, autónomas y flexibles supone la desaparición de los mecanismos impersonales de las grandes burocracias, reemplazados por los contactos cara a cara, donde la integración, el trabajo en equipo, la solidaridad constituyen elementos claves. Esto significa que, al contrario del modelo fordista tradicional, donde lo que valía era la competencia técnico profesional, y donde la vida privada, los rasgos de personalidad, etc., eran factores secundarios, ahora el desempeño profesional tiende a incluir cada vez más todas las dimensiones de la personalidad y no solo la competencia técnica. Además de ese aspecto las empresas empiezan a considerar cada vez con más atención los rasgos de personalidad de los empleados, lo cual a permitido advertir un fenómeno que hasta ahora se consideraba propio del clientelismo político del funcionamiento ineficaz de la economía de los países atrasados: la introducción de las preferencias personales en el ámbito de la producción económica y del desempeño laboral. Como sostiene A. Labaube en el artículo ya citado, “a partir del momento en el que la apariencia o la pasión ocupan el lugar del tranquilizador savoir-faire, los riesgos y los abusos no están lejos”. Los responsables de la contratación en las empresas modernas tienen en cuenta actualmente, además de la imprescindible posesión de los diplomas técnicos, las características de personalidad. Se buscan, como manifiesta un análisis de políticas de contratación en Francia, personalidades fuertes, aptas para la convivencia, capaces de animar equipos de trabajo y de adaptarse a situaciones cambiantes (Tedesco, 1995, 100-101).

 

Pues la conclusión es obvia y con esta frase lapidaria de Branden (1995) la podemos resumir: “Las políticas que apoyan la autoestima son también políticas que hacen dinero”.

 

Argumentos socioculturales: Aunque no lo percibamos, la tierra se mueve

 

Este análisis de las razones asociadas a la mejora de la productividad se ha de ubicar en un marco más amplio referido a la problemática que caracteriza el contexto social actual.

 

Asistimos como sufrientes espectadores a una época de en la que el cambio se ha instalado como lo único estable, que diría Heráclito. Un cambio que, si bien ha sido una nota definitoria de la evolución humana, en los últimos tiempos se manifiesta con cualidades específicamente problemáticas:

 

·              Estructural y profundo. Aunque en lo personal el cambio, el falso cambio, sea epidérmico, cuando lo analizamos a nivel global, tomamos conciencia de que se están modificando las propias bases de nuestra humanidad, llegándose a afectar los fundamentos pilares de nuestra manera de entender y de entendernos.

·              Convulsivo y desestabilizador. El cambio está irrumpiendo de manera rupturista, traumática e implosiva, haciendo que permanezcamos en un estado de desequilibrio e inestabilidad, con sobresaltos y cortes en la necesaria linealidad

·              Incierto. Estamos ante un escenario de sorpresa permanente, anticipamos el cambio, pero no tenemos posibilidad de predecir cómo y cuándo actuará sobre nosotros.

·              Intrageneracional. Es decir, las generaciones no tienen margen alguno para transmitir los modos adaptativos a las siguientes. Lo que hasta ahora se transmitía intergeneracionalmente, ya no sirve, ni siquiera, para los individuos de una misma generación.

·              Continuo: El cambio continuo hace al presente discontinuo, y nos instala en un pasado permanente

·              Paradójico y asincrónico. Se ha generado una ampliación del desfase humano entre la velocidad del cambio y nuestra capacidad para asimilarlo, o lo que es lo mismo “cuanto más podemos, menos somos capaces”; lo cual ha provocado que aumente nuestra vulnerabilidad (“nunca antes habíamos tenido tantas posibilidades, y sin embargo todo ello contrasta con nuestra condición de fragilidad”); y como consecuencia de ello estamos aplicando viejas respuestas para nuevos retos

 

·              Complejo. Complejidad que se nos hace inabarcable y que a su vez nos abarca porque se está viendo amplificada mediática y virtualmente

 

Todo ello nos lleva a que la recurrente y cíclica crisis de la sociedad nos confronte con síntomas febriles de una maquinaria social que está operando problemáticamente, las ruedas de nuestro funcionamiento comunitario están chirriando, y buscamos angustiosamente  algún aceite que suavice la “cosa”.

 

La radiografía nos señala que no por  tener más se es más feliz. Con todo se ha generado un desencanto generalizado en torno a las expectativas de progreso y desarrollo socioeconómico. En esta fase de crecimiento y de "vacas gordas", nos encontramos con el decepcionante resultado de estos años de “ir bien”. Y así, independientemente del ranquin que ocupe en la lista de los países desarrollados, nadie se escapa de poseer "cuartos y quintos mundos", y de evidenciar niveles de insatisfacción e infelicidad de sus ciudadanos acomodados (no hay más que consultar los estudios epidemiológicos de suicidios y depresiones de algunos países desarrollados).

 

Lo que nos fuerza a reconocer en la otra acera la cara oscura de nuestra inhumanidad: agresiones sexuales consentidas en la intimidad del matrimonio y en la “extremidad” de la sociedad. Toxicomanías paradójicamente permitidas a la vez que perseguidas. Nuevos racismos con la exclusión de los diferentes, más allá de la raza y la cultura, como por ejemplo: los ancianos, los enfermos de SIDA, los homosexuales,... Delincuencia enmarcada en la trilogía de la hipocresía social: promoción desde la lógica de la sociedad de consumo, castigo desde el miedo al atentado contra el estilo de vida dominante, y amortiguación con la reducción de penas para resolver el complejo de culpabilidad que el hecho provoca; y vuelta a comenzar el círculo vicioso. Supervivientes de cascarones, a modo de ataúdes flotantes, en dirección a un norte agotado, provenientes de un sur explotado; en busca de la quimera de la sociedad del bienestar: ¿de quién?

 

I) LA RESPUESTA ANTE LA PROBLEMÁTICA: LA EDUCACIÓN

 

¿Explicaciones? Algunos autores (Tedesco, 1995) atribuyen, en parte, esta problemática a lo que el llama el déficit de socialización que caracteriza a la sociedad actual. Según este autor:

 

Las instituciones educativas tradicionales (familia y escuela) están  perdiendo capacidad para transmitir eficazmente valores y pautas culturales de cohesión social. Este déficit de socialización no ha sido cubierto por los nuevos agentes socializadores (los medios masivos de comunicación, en especial la televisión), los cuales no han sido diseñados como entidades encargadas de la formación moral y cultural de las personas. Al contrario, su diseño y su evolución suponen que dicha formación ya está adquirida y, por eso, la tendencia actual de los medios consiste en depositar en los ciudadanos mismos la responsabilidad de elegir los mensajes que quieren recibir. (Tedesco, 1995, 36-37)

 

Esta fragilidad socializadora de la familia viene provocada por dos factores: de una parte, los contenidos de la socialización primaria no se transmiten con el componente y la dirección emocional que sería necesario; y, de otra, las posibilidades de elección se ofrecen precozmente y en una gran amplitud y variedad.

 

Esto se relaciona con lo que el autor de referencia denomina la secundarización de la socialización primaria y la primarización de la socialización secundaria (Tedesco, 1995).

 

Es decir la secundarización de la socialización primaria se referiría al replegamiento de la familia en su función de configuración de la personalidad y de integración social de los hijos. Se citan como manifestaciones de este proceso: ingreso temprano en instituciones escolares, mayor tiempo en la escuela, menor tiempo con los adultos más significativos (padres y madres), reemplazados por otros adultos más distantes y “neutrales” afectivamente o por el contacto con los medios de comunicación.

 

El proceso complementario al anterior sería la primarización de la socialización secundaria, es decir, la asunción de un mayor protagonismo socializador de instituciones y agentes más distales de los sujetos, como es el caso de la mayor carga afectiva en el desempeño en instituciones secundarias, por ejemplo, la emotividad y religiosidad del contacto con la televisión, ya que esta lo que moviliza es la afectividad, rasgo central de la socialización primaria, o el reclamo de los vínculos primarios en el desempeño laboral.

 

Esta inversión de papeles socializadores tradicionales se ve agravada por la disociación entre las dos instituciones educativas centrales en el proceso de construcción de individuos y sociedades: la familia versus la escuela.

 

En palabras de Tedesco:

 

Los niños llegan a la escuela con un núcleo básico de desarrollo de la personalidad caracterizado bien por la debilidad de los marcos de referencia, bien por marcos de referencia que difieren de los que la escuela supone y para los cuales la escuela se ha preparado. (Tedesco, 1995, 44)

 

Cuando la familia socializaba, la escuela podía ocuparse de enseñar. Ahora que la familia no cubre plenamente su papel socializador, la escuela no sólo no puede efectuar su tarea específica con la eficacia del pasado, sino que comienza a ser objeto de nuevas demandas para las cuales no está preparada. (Tedesco, 1995, 98)

 

Por tanto, y como se puede deducir fácilmente, todos los ojos se dirigen hacia la educación, y, particularmente a la institución escolar. Como nos indica Hernández (2005) esta renovación del énfasis en el “aprender a ser” se manifiesta en que ha crecido la sensibilidad social para que la escuela considere el desarrollo personal del alumnado como un objetivo central de la vida futura, siendo éste, un catalizador del bienestar social 

 

Y es que ¿han intentado llenar con agua un colador? Pues lo mismo nos ocurriría si quisiésemos formar a individuos, dejando a un lado su desarrollo como persona. Por muchas nuevas tecnologías que ofertemos a los futuros profesionales todo ello irá a un “saco sin fondo” si no dotamos a nuestros alumnos y alumnas del adecuado nivel de desarrollo sociopersonal que les capacite afrontar con éxito los retos que impone el mercado.

 

La propia psicopedagogía nos ofrece argumentos relativos al efecto que sobre el rendimiento tienen las variables sociopersonales (Hernández, 1991), como son:

 

1) Que la personalidad y el rendimiento se afectan mutuamente.

2) Que las estrategias que utilizamos para adaptarnos personal y socialmente, no son tan diferentes a las que empleamos para rendir de manera eficaz en el ámbito escolar y laboral.

3) Y que la mayor parte de la varianza explicativa del rendimiento escolar está asociada a la dimensión no cognitiva, es decir, a las variables motivacionales y de personalidad.

 

Pero no sólo es una cuestión de rentabilidad académica (efectividad) sino de estar coherencia con nuestra propia humanidad, de actuar en linealidad con nuestra esencia como personas (afectividad). Pensemos de que están hechas las almas de los hombres y las mujeres. Reflexionemos sobre aquellos acontecimientos vitales que han marcado significativamente nuestras vidas. Rescatemos de nuestra memoria los sucesos, experiencias, hitos que han influido decisivamente para que seamos quienes somos, que se han escrito con negrilla en nuestra biografía existencial, y que van a “afectarnos” en nuestro proyecto vital. ¿Qué materia prima constituye a estos hechos? Seguramente la respuesta ha surgido casi automáticamente: de emociones, afectos experimentados hacia uno mismo, o transaccionados con los otros. Somos eso, seres socioemocionales, pero no sólo por estar constituidos por estas unidades psicológicas, sino porque como seres superiores, somos capaces de tomar conciencia de esa esencia que nos constituye, de darnos cuenta de ello, de abrir los ojos, replegarnos hacia dentro y navegar conscientemente en ese universo. Pero además no satisfechos con estas dos cualidades “intra” de nuestra humanidad (la afectividad y la autoconciencia) hemos dado un paso “inter” en dirección a nuestra propia trascendencia, ya que nuestro ser, es un “ser con”, es decir, que somos persona porque podemos comunicar nuestra propia humanidad, somos potencialmente competentes para poner en común nuestras emociones. Y somos capaces de ello porque necesitamos mirarnos a los ojos del otro para reflejarnos en su iris y entendernos a nosotros mismos. Se trata de asumirnos desde lo que hemos denominado como “perspectiva de la doble orilla: desde dentro hacia fuera y desde fuera hacia dentro. Trasegar, transitar en un doble recorrido de orilla a orilla: reconocerse para reconocerlo/a y ver al otro para ser visto. Seguir los latidos de nuestro corazón físico desplazando el centro de gravedad emocional desde uno hacia el otro/a: sístole, replegarse sobre uno mismo; diástole, desplegarse y llenarse del otro/a. De manera que el propio misterio de uno/a acoja el misterio del otro/a

 

 

II) ANTECEDENTES Y PRECURSORES ACTUALES DEL PARADIGMA EMOCIONAL-PERSONALIZANTE: UNA NUEVA MANERA DE MIRAR NUESTRA ALMA

 

Según algunos autores (Hernández, 2005) el actual paradigma cognitivo-constructivista se está viendo ampliado, y hasta cuestionado, por una serie de corrientes teóricas que confluyen en la idea de entender al ser humano no sólo “de nuca para arriba”, sino contemplarlo desde una perspectiva integral, que incorpore lo que lo define esencialmente. Perspectivas actuales como la psicología cognitiva-emocional, la divulgación que en años recientes ha tenido la inteligencia emocional, la investigación en neuropsicología de las emociones; son las manifestaciones de este cambio paradigmático.

 

Si bien en la actualidad existe un auge por lo afectivo-emocional, hay que reconocer que esta efervescencia ya había sido anunciada en etapas anteriores de nuestra joven, aunque centenaria, ciencia psicológica. Lo que he denominado enfoque introspectivo (Rodríguez, Padrón y Rodríguez, 2000), abanderado por corrientes como el psicoanálisis y la psicología humanista, ya enunció la relevancia de estos contenidos. Después el efecto pendular, propio de la confrontación paradigmática, hizo que el énfasis por el interno se viese sustituido por el entorno, y por lo más ligado a lo ambiental de nuestro funcionamiento psicológico: lo conductual. Para, posteriormente, volver hacia lo interno, pero ahora recubierto por lo más accesible para la comprensión científica-objetiva: lo cognitivo.

 

Así, el estudio de lo intelectual ha tenido varias facetas: desde un análisis mecánico-reproductivo de nuestro funcionamiento cognitivo (teorías de la memoria), pasando por una comprensión constructiva de nuestra edificación mental (los constructivismos: piagetiano, instruccional y sociocultural), hasta llegar a una elaboración teórica del constructo inteligencia que abarque todas las dimensiones del ser humano (inteligencias múltiples)

 

En su libro "Estructuras de la mente" (1983) Gardner plantea serias objeciones al modo de entender la inteligencia como algo dado y por consiguiente, inmodificable. Sorprende además con la idea de que no hay una única clase de inteligencia fundamental para el éxito en la vida y describe en un comienzo siete variedades a las que luego va agregando otras tantas.

 

Los tipos de inteligencia que distingue son en un principio: la facilidad verbal y lógico-matemática, la capacidad espacial, el genio cinestésico, el talento musical y por último dos inteligencias personales: las destrezas interpersonales y la capacidad intrapsíquica. Para Gardner, según Hernández (2005), la inteligencia intrapersonal supone el conocimiento de los aspectos internos de una persona: el acceso a la propia vida emocional, a la propia gama de sentimientos, la capacidad de efectuar discriminaciones entre estas emociones y, finalmente, ponerles un nombre y recurrir a ellas como medio de interpretar y orientar la propia conducta. Pero ello no basta: el sí mismo para sentirse bien debe ser con, es decir, deber hacer sentir bien al otro, por lo que es necesario contar con recursos psicológicos que nos garanticen la relación efectiva y afectiva con los demás, o lo que es lo mismo lo intra ha de complementarse con lo interpersonal (inteligencia social o inteligencia para saber convivir e influir en los demás)

 

Es precisamente en este punto de donde parte Daniel Goleman (1996), quien popularizó estos tópicos en su libro "La Inteligencia Emocional". Como nos señala Hernández refiriéndose a este autor: ha logrado que el mundo recapacitara sobre la importancia de entender la inteligencia como una forma para vivir. Goleman, realmente, se convirtió en manager, didacta y vocero de las inteligencias intrapersonal e interpersonal de Gardner, de los estudios de neurociencia de Damasio y de LeDoux, así como los trabajos originales de inteligencia emocional de Mayer y Salovey (Hernández, 2005, 256)

 

Por precisar algo más, y siguiendo a Ruiz (2005), en la literatura especializada se distinguirían dos tipos de modelos de inteligencia emocional: por un lado, los modelos mixtos, que combinan las características de personalidad (aspecto más estático a modo de rasgos) con habilidades emocionales de tipo más estratégico-dinámico (Goleman, 1996); por otro, el modelo de habilidad, que se centra exclusivamente en el procesamiento emocional de la información y en el estudio de las capacidades relacionadas con dichos procesamientos, en cuanto atención, percepción, comprensión, regulación y modificación de sentimientos propios y ajenos (Mayer y Salovey, 1993) 

 

 

III) EL MODELO DE FINES EDUCATIVOS SOCIOAFECTIVOS: NUESTRA PROPUESTA DE MEJORA SOCIOPERSONAL

 

Precisamente dentro de este nuevo contexto científico-psicológico de lo intra-interpersonal, se sitúa nuestra propuesta, la cual se caracterizaría por una triple cualidad: primera, surge en el marco disciplinar de la psicología de la educación; segunda, como tal se asume con una clara vocación prescriptiva, interventiva y de mejora; y tercera, se orienta desde una perspectiva instruccional, ubicándose en el contexto de enseñanza-aprendizaje, particularmente de tipo escolar.

 

Cuando hablamos de fines socioafectivos nos estamos refiriendo al conjunto de características generales que definirían globalmente el tipo de persona a construir. Cada una de estas categorías han de ser concebidas como objetivos para el desarrollo sociopersonal. Dichas finalidades están asociadas al modelo de persona que se persigue con esta propuesta educativa; por tanto, cada una de ellas son notas definitorias de la persona ideal que se aspira alcanzar.

 

En el siguiente cuadro definimos cada uno de estos fines:

 

FINES

DEFINICIÓN

ESTÉTICO-CORPORAL

Disfrute y cuidado del propio cuerpo tanto en lo referido a la salud física como a su dimensión estética. Hace referencia al bienestar físico, a la salud corporal y al gusto por el cuidado estético personal

 

AUTORRE

GULACIÓN

* En lo que respecta a los impulsos y necesidades (autocontrol) supone la capacidad para modular, controlar y diferir los propios impulsos y necesidades. Conlleva reflexividad, tolerancia a la frustración y capacidad de superación de problemas.

* En lo que se refiere a lo emocional (ajuste emocional) implica el equilibrio y satisfacción con las propias emociones y sentimientos. Que el sujeto sea capaz de vivir con alegría, serenidad, bienestar psicológico y responsabilidad, para que así se sienta moderadamente satisfecho.

No miedo (valentía vs. temor). No tristeza (alegría vs. tristeza). No culpa (responsabilidad vs. intra/extrapunición). No ansiedad (tranquilidad vs. emocionalidad). No dolor (bienestar psicológico vs. malestar).

AUTOCONCIENCIA

Estaría compuesta por tres aspectos:

1) La retroalimentación emocional, es decir, la capacidad para establecer paréntesis cognitivos (hacer un alto), percibir las emociones que se están sintiendo (las emociones como sistema de señales), interpretar su significado, atribuirle un sentido (contexto causal) y establecer la intensidad y la acción apropiada de la conducta profesional (nexo con la autorregulación).

2) La autoconciencia del yo, es decir, la capacidad para darse cuenta de todo lo que tiene que ver con nuestras acciones, propósitos, valores, metas, cualidades y defectos personales, ... y demás contenidos de nuestro universo interno; y comportarnos de acuerdo con lo que percibimos y conocemos (nexo con la autovaloración).

3) La honradez emocional y la coherencia profesional, es decir, la capacidad para ser sincero con uno mismo, en cuanto reconocer y asumir nuestros propios sentimientos y emociones, así como ser capaz de integrar nuestros ideales, convicciones, normas, creencias, ..., con nuestro comportamiento profesional.

 

AUTOVALORACIÓN

La capacidad del sujeto para valorar su propio "yo" y sus posibilidades personales de un modo constructivo. Conlleva desarrollar un autoconcepto y autoestima que detecte los elementos obstaculizantes que impiden su desarrollo personal, así como sus valores potenciales.

AUTOCONFIANZA

Supone confiar en el funcionamiento de nuestra mente, es decir, en nuestros procesos mentales y en nuestras capacidades. Tener la seguridad de ser capaz de producir el resultado deseado, es decir, tener una disposición a esperar el éxito debido a nuestros esfuerzos, en la medida que el logro dependa de ello. Implica creer en uno mismo para así poder elegir y tomar decisiones.

AUTONOMÍA

La independencia y protagonismo del propio “yo”. Se trata de la capacidad de iniciativa, asertividad y seguridad. Implica la capacidad de realizar habilidades y destrezas por sí solo, de intentar resolver tareas o problemas que se le plantea, sin recurrir a la ayuda inmediata de los demás; así como la posición de resistencia inteligente a los intentos de manipulación por parte de los otros en el contexto de trabajo.

RELACIÓN CON LA INSTITUCIÓN

La forma de relación con la institución escolar y con las normas de ésta, así como las de carácter social. Supone la capacidad para controlar y ajustar los comportamientos en relación a la norma y a las personas que la representan en el contexto escolar. Respeto a las normas sociales.

 

RELACIÓN CON LOS DEMÁS

El estilo cuantitativo y cualitativo de interactuar con los otros (sociabilidad). Aquí se incluiría la relación con los demás en general, así como específicamente la que se desarrolla con los compañeros en el ámbito escolar, así como con el profesor en su sentido interpersonal. También estaría el estilo de relación con los miembros de su familia.

RELACIÓN CON LA TAREA

Todo lo relacionado con la motivación, la dedicación y la ejecución  hacia el aprendizaje y hacia la realización de las tareas escolares. Ajuste, implicación y desarrollo adecuado de la tarea.

 

REALIZACIÓN PERSONAL Y SOCIAL

Supone la capacidad y la motivación por construir de un proyecto de mejora personal, así como de interesarse y disfrutar de los distintos aspectos de sí mismo y de la realidad. Implica, por tanto el proyecto, el trayecto y el autoperfeccionamiento personal. Además en su vertiente social implicaría el compromiso con una persona o personas para realizar un determinado proyecto sea de tipo interpersonal o de mejora social. Relación interpersonal proximal (amistad) y distal (altruismo y cooperación), e intereses sociales colectivos.

 

 

Una síntesis significativa sobre este conjunto de fines para el desarrollo socioafectivo la podríamos representar gráficamente a través de la delimitación de una serie de núcleos sociopersonales, que organizaríamos topográficamente de la siguiente manera:

 

 


 

 

En el nivel más básico nos encontraríamos el fin asociado a lo que denominaríamos BIO-YO, en cuanto lo referido al cuidado del cuerpo y de nuestra estética personal (estético-corporal). Nuestra realidad físico-biológica es algo más que un envoltorio de nuestra mente. Espíritu y cuerpo están simbióticamente unidos en una relación de mutua dependencia e influencia. En esta categoría podríamos incluir, también, nuestra relación con la naturaleza, de la cual formamos parte y que a la vez nos constituye. Precisamente una de las notas definitorias de nuestra sociedad actual es la relevancia que se le está otorgando a este núcleo: lo “bio” está de moda (biotecnología, bioalimentos, cultivo del cuerpo…)

 

Sobre ello, pero también a un nivel básico e irracional, nos encontraríamos con lo que el psicoanálisis denominaría como el ELLO, y que nosotros hemos preferido llamar HIPO-YO, es decir, el control de los impulsos y las necesidades y el equilibrio de nuestras emociones (autorregulación).

 

Sobre este ámbito “caliente” se establecería el YO, el eje nuclear de nuestro modelo, pero no en el sentido psicoanalítico (esclavo de los impulsos, la norma y la realidad), sino en el humanista, es decir, centro integrador consciente de nuestra identidad psicológica. Por tanto, estaría asociado a los fines de autoconciencia (que actuaría como puente entre la autorregulación y el propio yo), autovaloración, autoconfianza y autonomía personal.

 

En relación directa con este nivel estaría el siguiente, donde nos encontraríamos con los “otros yo”, es decir, el ALTER-YO, en donde ubicaríamos el respeto y la relación con las personas (relación social); así como con lo que no es social, pero tampoco es personal; nos estamos refiriendo a lo otro (PERI-YO), es decir, la vinculación con la realidad cultural y el respeto a la norma (relación institucional). Este nivel estaría asociado a los diferentes contextos sociales donde se desarrolla el sujeto: el familiar, el escolar y, en el caso de los adultos, el profesional.

 

A continuación nos encontraríamos con la actividad que desarrolla el sujeto, la labor, el trabajo, la cotidianidad en términos de quehacer, es decir, la tarea, de alguna manera la negación del yo, o como hemos etiquetado: DIS-YO.

 

Y por último, nos situaríamos en el contexto prospectivo (PRO-YO), el yo visto hacia delante, en claves de mejora y actualización, es decir, el futuro, en su vertiente personal (autorrealización) y en la social (realización social).

 

Como siguiente paso quedaría hacer aterrizar “a ras del suelo” el modelo de fines expuesto anteriormente, en un formato de diseño educativo que contendría: contenidos de aprendizaje, procedimientos psicoeducativos, actividades de enseñanza y criterios de evaluación. Dadas las restricciones que supone este artículo remitimos al lector interesado a un trabajo más amplio donde detallamos con ejemplificaciones instruccionales nuestra propuesta psicopedagógica (Rodríguez, 2000)

 

 

IV) EL MÁS ALLÁ DE LA EDUCACIÓN SOCIOAFECTIVA: APRENDIENDO A SER FELIZ  CREATIVAMENTE

 

Y todo esto para qué? ¿Cuál es el hacia dónde de Alicia en el País de las Maravillas? ¿Cuál es nuestro último objetivo? ¿Cuál es el más allá de la educación socioafectiva?

 

Los docentes estamos perdiendo de vista lo que está más cerca de nosostros, lo evidente, en forma de interrogantes básicos, y uno de ellos es ¿para qué “va y viene” un/a niño/a a la escuela? Alejandro, uno de mis gemelos, el otro día, concretamente un lunes, me preguntó. Papá ¿para qué tengo que ir a la escuela? La respuesta surgió de manera automática: a aprender hijo. ¿Tenemos claro los docentes y el alumnado que el principal sentido de la escuela es promover el aprendizaje? Pero aprender ¿qué? ¿Saberes ya conocidos? ¿Instrumentos ya utilizados? ¿Actitudes ya preestablecidas? En la escuela se vive para aprender, pero no se aprende para vivir. Porque ese es el fin último del aprendizaje: la vida misma. Y si eso es así, o por lo menos yo así lo creo ¿cuál es la meta de la educación? Pues el de la propia vida, y ¿para qué estamos aquí los seres humanos? Pues si me permiten la grandilocuencia: para ser felices. Las personas venimos programadas para alcanzar nuestra felicidad, en lo que se traduzca ese concepto depende de cada uno y de la sociedad y la cultura en la que se ubique el individuo. Lo que pasa es que los seres humanos somos tan paradójicos que construimos realidades culturales contrapuestas a nuestras verdaderas naturalezas, a nuestras esencias humanas. Y posiblemente con la escuela esté sucediendo algo en esta “ilógica”.

 

Pero ¿qué es la felicidad? ¿Cómo se traduce este valor terminal para que sea apresado y concretado en el trayecto, en el tránsito por nuestro recorrido vital hacia el proyecto? Nosotros (Rodríguez, 2001) hemos preferido utilizar el concepto calidad de vida, como un valor procesual que nos sitúa en las recursos-condiciones personales y sociales adecuados para el crecimiento individual y comunitario. La calidad de vida, ese término extremadamente ambiguo, y con una importante carga ideológica, pero que responde a la aspiración profundamente humana de generar nuevos patrones de existencia, que supongan una mejora del estado actual en que se encuentran los individuos y las sociedades. Es el margen con el que se ha dotado la especie humana para tomar aire y poder regenerarse, y con ello sobrevivir y supervivir. Por tanto, la calidad de vida sería el valor instrumental a través del cual nos orientamos en la consecución del fin último: la felicidad, entendida esta en claves humanistas de autorrealización y realización social, es decir, sentirse bien con uno mismo y con los demás.

 

Y ¿cuál sería el instrumento, la llave, que abre la puerta al camino de la calidad de vida, por el que transitar hacia la meta de la felicidad? Pues nuestra opción es que esa herramienta llave/clave es precisamente la cualidad que sólo los humanos poseemos y que nos pone al mismo nivel de los dioses: la CREATIVIDAD, o lo que es lo mismo, la capacidad para crear y recrearse a uno mismo; para modificar las condiciones actuales de nuestra existencia y transformarnos desde dentro, de tal modo que nos posicionemos favorablemente ante los nuevos y cambiantes retos que se nos presentan como especie. En definitiva, de cambiarse uno mismo para cambiar la realidad, o como nos diría el profesor Ferreiro la puerta del cambio se abre por dentro.

 

Como ya hemos indicado en otro lugar (Rodríguez, 2001) lo creativo es nuevo, se sitúa desde lo alternativo, contiene el futuro y se orienta hacia el cambio. La creatividad es transformación, es tensión, insatisfacción de mejora. Hay mucho de verdad en el paralelismo entre el hecho de parir y el acto creativo. Para la creatividad, como para el nacimiento, hay dolor, desgarro, sufrimiento, esfuerzo, inseguridad y riesgo; pero a la vez hay alegría, nacimiento, mejora, amor y luz (“dar a luz”). Lo creativo implica el impulso por sacar la cabeza, de ver el mundo, de ver más y mejor nuestra realidad, para así poderla comprender y mejorar. Pero debemos tener cuidado con el falso cambio, donde todo se modifica para que siga igual. Todo lo cambiante no es necesariamente creativo. Para que exista creatividad ha de haber un “porqué” o sentido de humanidad, un “cómo” nuevo y alternativo, y un “para qué” transformador y de mejora. Para que haya cambio creativo debe oler a utopía. Por eso, y como vacuna ante estas tergiversaciones del hecho creativo tenemos que asumir las palabras de B. Brecht: “Cambien la humanidad y cuando la hayan cambiado, sigan cambiando de nuevo esa humanidad cambiada”.

 

Por eso, precisamente, nuestra concepción sociocultural de lo creativo defiende el carácter ético de este potencial humano. Si la creatividad debe ser definida por algún criterio, este debe ser el moral. Somos tan radicales en esta afirmación que defendemos que el criterio ético ha de ser central en la definición del constructo creativo. Por muy original, flexible, productivo o elaborativo que sea, si una idea, producto o invento, destruye; no lo consideraremos creativo (Rodríguez, 2006)

 

Y ¿qué relación existe entre la creatividad y la afectividad? Desde un punto de vista temporal existirían tres tipos de afectividades (Rodríguez, 2001):

 

El primer tipo está referido al pasado, y la denominamos Afectividad Precedente. Esta implicaría la descomposición, vivencia desde la actualidad y puesta al día de la historia socioafectiva del sujeto. ¿Cuantas experiencias han quedado arrinconadas en nuestra memoria latente, o si se quiere en el inconsciente dinámico, en los términos que ha planteado el psicoanálisis?. Precisamente desde una afectividad precedente madura se demandaría la “puesta a punto” de esa historia vital, para que desde una vivencia constructiva asumir las luces y sombras de nuestra crónica personal y social. Esto demandaría una triple tarea:

 

+ El esfuerzo analítico por descomponer aquellos acontecimientos vitales, aquellas influencias socioapersonales, que en nuestra evolución como sujeto han determinado que seamos quienes somos.

+ El revivir esos acontecimientos tomando conciencia de los elementos conflictivos/problemáticos y también los constructivos que han participado de la edificación de nuestra personalidad.

+ Actualizar y reciclar, desde claves actuales, todas esas experiencias para integrarlas adecuadamente en nuestra identidad.

 

El segundo tipo está relacionado con el presente, por lo que la hemos denominado Afectividad Convergente, e implica los procesos de adaptación que el sujeto realiza con respecto a sus propias expectativas y las de los demás. Supone, por tanto, la adecuación a criterios individuales y colectivos para una adecuada construcción de nuestra personalidad, en los términos de autocontrol de nuestros impulsos, de autosatisfacción, de autovaloración, de autonomía, de una conexión adecuada con la realidad, de respeto a las personas y normas, de una relación social cuantitativa y cualitativa, y de un adecuado ajuste a los contextos profesionales-laborales y familiares.

 

Y el tercer tipo de afectividad se vincula prospectivamente con el futuro, por ello la hemos calificado como Afectividad Divergente, y estaría relacionada con el tema de la realización personal y social del sujeto. Se trata de la proyección del sujeto más allá de las condiciones actuales de su momento vital actual, e implica una ampliación y desarrollo de la personalidad. Supone, por tanto,  una elaboración anticipada del futuro personal y social del sujeto. Es, como si dijéramos,  una "conspiración creativa" de la dimensión socioafectiva. En definitiva, de una reconstrucción permanente del presente para orientarse hacia el futuro; por lo que hay que advertir que la realización se conjuga, no en participio, sino en gerundio (en proceso). Nunca se puede estar plenamente realizado, sino que nos vamos autorrealizando. Como diría el poeta canario Luis Cobiella: “¿Llegar es un momento?. ¿Llegar es un lugar?. Llegar es ir contigo llegando o sin llegar”.

 

Por último, indicar que el concepto de realización tiene una vertiente personal relacionada con la autorrealización, en cuanto elaboración del proyecto vital; y una vertiente social (realización social), en cuanto, experiencia de amor, amistad, altruismo, compromiso y transformación social.

 

 

V) CONCLUSIÓN: EL SECRETO DE LA ETERNIDAD

 

Este viaje afectivo en el tiempo nos sitúa en clave de tres ópticas complementarias para la orientación creativa hacia nuestra felicidad:

 

La retrospectiva, o lo que es lo mismo, de reciclaje cogniafectivo en cuanto la capacidad para reconstruir cognitiva y afectivamente nuestro pasado. Los seres humanos podemos viajar hacia el pasado y no sólo imaginarlo, sino modificar los acontecimientos que, desde el ayer, han condicionado nuestro hoy, cambiando la manera de interpretarlos. Porque asumamos, lo que nos determina de nuestro pasado no son tanto los sucesos en sí, sino las interpretaciones que hacemos de ellos.

Las perspectivas, es decir, de adaptación y ajuste personal y social en relación a las diferentes dimensiones que constituyen nuestra “naturaleza humana”, que se concretaría en los nueve primeros fines de nuestro modelo educativo, anteriormente descrito.

La prospectiva o realización sociopersonal (el décimo fin del modelo) que nos sitúa ante nuestro potencial trascendente-creador.

Y esta nueva manera socioafectiva de entender la creatividad me recuerda una antigua leyenda, en su versión hindú, que dice así:

 

Hace mucho, mucho tiempo, al principio de la creación, a todos los hombres y mujeres se nos había otorgado el don de la divinidad, éramos, como el resto de los dioses del universo, seres eternos, con todos los privilegios que ello conlleva (pero también con todas sus limitaciones) Pero según cuenta esta tradición, una de las tres deidades que constituyen la divinidad superior, el dios Brahma, el creador, una vez que constató que no hacíamos buen eso de esa facultad, decidió retirárnosla (Yo prefiero pensar que Brahma más que movido por un afán educativo, se comportó así condicionado por el recelo y la desconfianza, de modo que albergó en su corazón la idea, de que los seres humanos podían aspirar a ser como el y a reducir su exclusividad como único ser creador) Sea por lo que fuere, dice la antigua leyenda hindú que llevó a cabo dicha acción, nos retiró el don de la divinidad y nos rebajó a seres mortales. Pero se le planteó un dilema: ¿dónde esconder el don de la divinidad para evitar que la humanidad volviese a poseerlo? Pensó ¿En una alta montaña? ¿En un profundo y oscuro océano? ¿En un recóndito confín de una lejana galaxia del universo? Todos los lugares, por muy distantes que fuesen, les parecían accesibles, porque sabía con certeza que, en su afán de perfección, las personas buscarían la facultad restada en todos los sitios inimaginables. Así, pues, tras mucho pensar y cavilar, dice la antigua leyenda que encontró el lugar perfecto que le ofrecía la garantía absoluta de que nunca los hombres y mujeres (más los hombres que las mujeres, creo yo) buscarían en ese lugar. Esa ubicación reunía tres condiciones óptimas para disuadirnos de que buscásemos en el: era muy próximo a nosotros y, por lo tanto, muy evidente; era oscuro, incierto y provocaba miedo; y el escondite, aparentemente, tenía poco que ver con lo escondido.

 

Sinceramente, estimados lectores/as, no se el lugar exacto en el que está escondida la facultad divina sustraída por la arrogancia y desconfianza del creador. Lo que si tengo relativamente claro es que durante nuestra existencia como especie hemos buscado en lugares equivocados, y el momento nos está ofreciendo tanto la oportunidad como la exigencia para reorientar la mirada hacia ese sitio y hacia esos contenidos que nos confrontan con nuestra propia esencia. Curiosa paradoja, cuanto más nos esforcemos en asumir nuestra propia humanidad, lo que nos hace personas, cuanto más nos encontremos con nosotros mismos, más próximos estaremos de la divinidad. ¿Qué creen ustedes? ¿Se animan a buscar? Buen viaje.

 

 

 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 

·             Branden, N. (1995) Los seis pilares de la autoestima. Barcelona: Paidós

·             Gardner, H. (1983) Frames of Mind: The theory of múltiple intelligences. New York: Basic

·             Goleman, D. (1996) Inteligencia Emocional. Barcelona: Kairós

·             Hernández, P. (1991) Conceptualización y corrientes actuales de la Psicología de la Educación. México: Trillas.

·             Hernández, P. (2005) Educación del pensamiento y las emociones. Tenerife: Tafor/Narcea

·             Mayer, J.D. y Salovey, P. (1993) The Intelligence of Emotional Intelligence. Intelligence 17, 433-442

·             Rodríguez, A.; Padrón, M. y Rodríguez, T. (2000) Enfoques y modelos en psicología de la educación. Tenerife: IPSMA

·             Rodríguez, A. (2000) Psicología del niño canario. Tenerife: IPSMA

·             Rodríguez, A. (2001) Futuro y creatividad: Una mirada prospectivo-social sobre la creatividad. En A. Rodríguez (coord.) Creatividad y Sociedad. Hacia una cultura creativa en el siglo XXI. Barcelona: IPSMA-Octaedro.

·             Rodríguez, A. (2006) Evaluar la creatividad comunitaria. En S. de la Torre y V. Violant (coord.) Comprender y evaluar la creatividad (volumen 2). Málaga: Ediciones Aljibe

·             Ruiz, C. (2005) Psicopedagogía de la Creatividad. Málaga: Dykinson.

·             Tedesco, J.C. (1995) El nuevo pacto educativo. Madrid: Alauda/Anaya.

 

 

 

3º ciclo de formación en Creatividad acorde con la C.U.E.

               > Master profesional (abierto a todos)
               > Master Académico (para titulados)
               > Doctorado (para masters)

Julio 2007. Encuentros Creadores. Escuela de verano de la Creatividad.    www.micat.net