Revista Recre@rte Nº6 Diciembre 2006 ISSN: 1699-1834      http://www.iacat.com/Revista/recrearte06.htm

EL DIÁLOGO ANALÓGICO
UNA ESTRATEGIA CREATIVA DE EVALUACION

Estudio de caso

 

Saturnino de la Torre 1

Catedrático de Didáctica de la Universidad de Barcelona

 

 

El diálogo es la forma de expresión humana más antigua, más interactiva, más creativa, más profunda para llegar a la mente y al corazón de las personas. (S. de la Torre)

 

 

RESUMEN

 

      El presente estudio forma parte de una investigación más amplia basada en la integración de tres conceptos habitualmente estudiados por separado (Investigación, Formación, Innovación) que busca la mejora de la calidad de la enseñanza a partir del estudio de las estrategias didácticas. Los modelos basados en la mera reflexión no se han mostrado eficaces para el cambio docente así como tampoco los que se han quedado en la mera práctica, descontextualizada del lugar de trabajo. Por ello, esta investigación intenta dar sentido conjunto a estos tres conceptos: generación de conocimiento, formación e innovación. Se define el concepto de estrategia didáctica, (Torre, 1997, 2000) en base a estos componentes: perspectiva teórica, finalidad o meta perseguida, carácter adaptativo, realidad contextual, personas implicadas,  aspectos organizativos, funcionalidad y eficacia. 

 

      Se describe así mismo el modelo holodinámico de análisis en el contexto del aula tomando en consideración ocho parámetros: supuestos implícitos del docente, contexto, rol docente, rol discente, recursos, organización espacio-temporal, clima o interacción, evaluación. Estos son los indicadores que se toman en cuenta en el estudio de casos que se describe al aplicar la estrategia del Diálogo Analógico Creativo (DAD) en una clase universitaria. El DAC  ha sido descrito en sus bases teóricas y procedimiento (S. de la Torre, 2000) como una estrategia a desarrollar dentro del proyecto Edifid. Aquí se describe su aplicación en el aula universitaria mostrándose una técnica eficaz para motivar, implicarse, reflexionar y compartir conocimientos y emociones. Una estrategia que facilita los procesos de  aprendizaje significativo.

 

 

1. INTRODUCCIÓN

 

      Nadie duda hoy que la enseñanza universitaria está en un momento de transformación y búsqueda de un nuevo sentido del conocimiento urgido por la realidad social y la demanda de calidad. La universidad humboliana del siglo XVIII está dando paso a un espacio más abierto y flexible que prepare personal y profesionalmente para la vida, que responda a los problemas que tiene la sociedad actual. Los procesos de cambio que afectan a la sociedad en general y a la educación en particular, la marcha imparable de la globalización económica y socialización del conocimiento, la progresiva introducción de los paradigmas ecosistémicos en las Ciencias Sociales (impulsados por autores como Maturana, Varela, Prigogine, Morin…), la eminente y acelerada presencia de la convergencia europea sobre la enseñanza universitaria nos hacen pensar que la creatividad debe tener un lugar destacado en este proceso de transformación. Si la creatividad se alimenta de problemas, crisis y situaciones de cambio, estamos en un momento propicio para recurrir a este potencial humano.

 

      Las políticas universitarias toman en cuenta cada vez más los conceptos de calidad, de innovación, de enseñanza basada en el aprendizaje, pero sobre todo de que el profesorado ha de incorporar formas nuevas orientadas al desarrollo de habilidades y competencias del alumnado.  El dominio de los contenidos pasa así a formar parte de lo que denominamos competencias, tanto personales como sociales y profesionales. Ello significa que la docencia está en proceso de transformación y que la transmisión de contenidos es una estrategia más que una finalidad. El peso de enseñar está en conseguir que el alumnado aprenda y, por tanto, las estrategias no son de transmisión sino de interacción, motivación, implicación, aplicación, investigación, tutoría, resolución de problemas, simulación... estrategias dentro y fuera del aula.

 

      La imagen ideal del docente universitario no está tanto en  el dominio del contenido, que ha de presumirse como paso previo a su actuación en el aula, así como otros supuestos implícitos que a continuación indicaremos, sino en el modo como planifica, organiza y logra que el alumno aprenda. No es únicamente el transmisor del conocimiento científico y profesional, sino el inductor de aprendizajes, habilidades y competencias, y por tanto, creador de condiciones apropiadas a los objetivos. Bajo estos supuestos resulta evidente que el dominio de estrategias didácticas variadas y la posesión de recursos tanto materiales como formales son determinantes del éxito y de la calidad docente.  Es por ello que nuestra investigación pivota sobre el concepto de estrategia didáctica, ya que a través de la misma, se consigue innovar en la enseñanza de forma grata y motivante.

 

      Si un profesional es una persona competente en su ámbito, capaz de analizar y resolver los problemas y proponer mejoras (innovar), el profesor/a universitario es un profesional de la enseñanza superior innovador y creativo, con dominio del contenido formativo y de estrategias didácticas, capaz de hacer que los alumnos se entusiasmen por aprender y logren las competencias deseadas. Esta sería la clave para plantear la acción docente en la universidad y por consiguiente un modelo de formación y análisis de cuanto sucede en el aula, como un espacio más de aprendizaje, pero no el único.

 

      La creatividad, es el alma de las estrategias innovadoras orientadas al aprendizaje, por cuanto es el alumno el que ha de ir mostrando la adquisición de las competencias convenidas en cada una de las carreras. El autoaprendizaje es una consecuencia inmediata de esta nueva orientación y la evaluación formativa se transforma en evaluación formadora. Esto es una evaluación que garantiza su utilidad porque surge desde la reflexión del propio discente en lugar de hacerlo desde el docente. 

 

      Sin embargo, somos conscientes de que entre este ideal y la realidad existe una distancia, considerable. La metodología docente, en general sigue anclada en formas transmisivas. Es por ello que pretendemos indagar las modalidades estratégicas, y construir perfiles docentes teniendo en cuenta el tipo de materia, obligatoria u optativa, el turno, el tamaño del grupo, entre otros aspectos. Posiblemente nos encontremos con una heterogeneidad metódica, motivada más por las diferencias del profesorado que por los propios contenidos. 

 

      El aula es un escenario formativo, en el que convergen múltiples actores e indicadores, caracterizado por la complejidad, la interactividad, la enacción, el predominio de la intencionalidad  sobre la espontaneidad,  la comunicación, la pertenencia... Es el espacio en el que se construyen los conocimientos con mayor facilidad, por cuanto se dan las condiciones adecuadas para transformar la información en formación. Por eso, analizar lo que sucede en el aula a lo largo de una clase o de una asignatura, nos ayuda a entender no sólo las estrategias didácticas, sino los mecanismos de la calidad docente, de la innovación y, en cierto modo, de la formación pedagógica. 

 

      Antes de hacer una somera descripción de las principales dimensiones y componentes del modelo utilizado en el análisis del aula, no está de más plantearnos qué comporta ser profesional de la enseñanza y establecer el marco referencial  de lo que entendemos por estrategia didáctica.

 

2. UN MARCO TEÓRICO PARA DEFINIR LA ESTRATEGIA

 

      Educación, cultura sociedad son sistemas complejos, cuyo funcionamiento comporta diferentes áreas del conocimiento humano. Así también nuestra realidad educativa es sistémica y verdaderamente compleja, lo que exige una comprensión y un tratamiento compatible con su naturaleza. Complejidad aquí indica que nuestra realidad es dinámica, indeterminada, relacional y no lineal. Está constituida por patrones de interconexiones e interrelaciones. Nada está aislado. La realidad es una totalidad no dividida. Toda separación o fragmentación es una distorsión de la realidad.

 

      Esta misma complejidad está presente está presente en los procesos de construcción del conocimiento y del aprendizaje, cuyos procesos son dialécticamente complejos e intrínsecamente constructivos y reconstructivos de la realidad. Como educadores no podemos ignorar las implicaciones educativas y didácticas de esta concepción ecosistémicas que trae consigo los conceptos de interactividad, interdependencia, instersubjectividad, autoorganización, complejidad, indeterminismo, dinámica no lineal, cambio y creatividad, macroconceptos que caracterizan los sistemas vivos.

 

      Estos macroconceptos, derivados de la física cuántica  y de la biología, tienen importantes implicaciones epistemológicas (Moraes, 2004) y traen consigo una visión desafiadora del aprendizaje y del proceso de construcción del conocimiento, revelando la trama existente entre cognición y vida. 

 

      El paradigma que emerge a partir de estos nuevos referentes, por sus características, es el paradigma ecosistémico o paradigma de la complejidad. Complejidad, para Morin, es un principio regulador del pensamiento que no pierde de vista la trama constitutiva de la realidad. Tampoco separa la subjetividad de la objetividad y no excluye el espíritu humano del sujeto. Son estos macroconceptos los que constituyen la base del pensamiento ecosistémico indicándonos que somos co-autores y co-productores del conocimiento y que influimos y somos influidos por los pensamientos, ideas, ejemplos de los otros. También nos enseña que la autonomía es siempre relacional y dependiente del propio entorno en el que el individuo está inserto.

 

      En consecuencia, autonomía depende de la capacidad de autoorganización del sujeto, lo que ciertamente no concuerda con un discurso pedagógico autoritario o directivo, con la reproducción del conocimiento, con el aprendizaje receptivo.

 

      La complejidad,  presente  en estos procesos, implica la necesidad de considerar individuo y contexto, sujeto y objeto, de forma relacional. En términos de aprendizaje y conocimiento indica que el foco de atención no está ya en el sujeto ni el objeto, sino en las interacciones entre ambos. Está en las relaciones, en las conexiones que el sujeto es capaz de hacer; en las conexiones y significados que emergen en el proceso a partir de las interacciones existentes. Por tanto, pensar de manera compleja o ecosistémica significa comprender la realidad en su totalidad, relacionar sujeto y objeto. Es ser capaz de contextualizar los objetos de conocimiento, de problemátizar siempre que sea necesario, de reconocer la naturaleza multidimensional de los sujetos y de la realidad donde están insertos.

 

      Consecuentemente, todo conocimiento es generado y animado por la existencia de una tensión permanente entre la aspiración de un saber no reducionista y no fragmentado como saber que busca la totalidad de las interacciones y que reconoce su carácter provisorio e incompleto. De esta manera, como también reconoce Morin, todo conocimiento, obra y pensamiento implican procesos inacabados y en devenir.

 

      Por ello, la complejidad afecta a nuestros esquemas lógicos y reflexivos. Da un nuevo aliento a las dinámicas reflexivas y abre espacios para reconocer la presencia de la incertidumbre, del cambio y de los procesos de transformación. En todos los procesos de construcción de conocimiento y de aprendizaje es preciso tomar en consideración no sólo lo planeado sino también lo imprevisto y la presencia del azar  en nuestras acciones o estrategias, por más adecuadas que puedan ser.

 

      Toda realidad es dinámica, flexible y mutable. Todo esto implica la posibilidad de que las estrategias utilizadas puedan ser reconstruidas en el propio proceso de aplicación. De ahí también la necesidad de que todo investigador, docente o discente, sea un sujeto reflexivo, pensante, problematizador y estrategista. Estrategista  es para nosotros aquel sujeto capaz de revisar sus pasos, de repensar las etapas del proceso, de desarrollar su creatividad e incorporar las emergencias durante el proceso de construcción del conocimiento y de ense;anza-aprendizaje.

 

      Así pues, a partir de este enfoque resultará más fácil aceptar que en toda acción educativa o investigadora subyace un determinado paradigma. Por qué? Porque todo paradigma,  influye en el método de investigación así como en la práctica educativa. A través de uno u otro método y sus respectivas estrategias de investigación, planeamos nuestras acciones, organizamos los procedimientos, recogemos informaciones y generamos conocimiento. Mediante la utilización de estrategias intentamos responder a las incertidumbres, dar respuesta a los problemas planteados, comprender mejor la realidad en un intento de explicarla y transformarla.

 

      Las estrategias son inseparables de aquellos que las desarrollan, de los métodos seleccionados y de las teorías utilizadas. Las estrategias emergen de la experiencia del investigador. 

 

      Si el método es un término deudor de la reflexión filosófica, por cuanto es una vía ascendente o descendente entre la teoría y la práctica; si la técnica es deudora del enfoque positivo y responde a la secuencia encadenada de acciones que facilitan la consecución eficaz del objetivo; si el procedimiento es una forma abierta y aproximativa para acercar metas y logros; el término estrategia lo utilizamos con preferencia por responder mejor a un enfoque interactivo y ecosistémico. La realidad social, educativa, creativa no son lineales, ni rígidas, ni estáticas, sino, por el contrario, se caracterizan por ser complejas, adaptativas, cambiantes, interactivas, deudoras de entornos y contextos socioculturales. Es por ello que el concepto de estrategia responde mejor  a nuestros propósitos, entendida como procedimiento adaptativo o conjunto de ellos por el que organizamos secuenciadamente la acción para lograr el propósito o meta deseado.

 

      Un concepto amplio, abierto, flexible, interactivo y sobre todo adaptativo, aplicable tanto a la concreción de modelos de formación, de investigación, de innovación educativa, de evaluación, docencia o estimulación de la creatividad. Las estrategias nos acompañan siempre haciendo de puente entre metas o intenciones y acciones para conseguirlos.

 

 

3. ESTUDIO DE CASOS COMO METODOLOGÍA DE DESARROLLO  

 

      La investigación que presentamos forma parte de un Proyecto mucho más amplio basado en la integración de tres conceptos capitales en educación: investigación, innovación y formación. Estos tres conceptos, que habitualmente se estudian de forma independiente, cohabitan en este proyecto. En este sentido planteamos la generación de conocimiento con el fin de promover cambios de mejora en la enseñanza que a su vez determinan la formación docente y desarrollo profesional. En cierto modo es como un holograma o realidad tridimensional en la que se puede contemplar al tiempo las tres vertientes de modo que cada una de ellas implica y determina a las otras dos de igual modo que en un volumen, la altura, la profundidad y la anchura se requieren con igual importancia. La ausencia de cualquiera de ellas impediría la percepción de un volumen; la presencia conjunta de las tres determina la existencia del concepto volumen. En este sentido, el desarrollo y mejora de la calidad educativa (el cambio) se facilita cuando se contemplan al tiempo la investigación, la innovación y la formación docente.

 

      El error de la pedagogía tradicional es el haber fragmentado tanto el conocimiento que ha desmembrado los saberes de su sentido. El saber que proporciona una investigación no acaba en sí misma, sino en su utilidad o uso, en lo que se haga con esa información, en los cambios que genera. De igual modo la innovación produce cambios sustantivos en tanto mejoran los procesos, los resultados y las personas implicadas en dicho proceso: profesorado, alumnado, agentes externos. Por otra parte, contemplar la formación docente desde modelos autónomos, desconectados de lo que es la investigación y la innovación, no suele producir cambios importantes en los centros educativos. Es decir, el objetivo central de esta triangulación conceptual es generar cambios constructivos.

 

      La metodología de investigación que aplicamos en esta ocasión es el estudio de casos. Para Stake (1999), el estudio de casos nos proporciona una visión más global y detallada a la vez que proveernos de herramientas que nos permite examinar en profundidad los aspectos fundamentales del fenómeno. Para Cohen (1990, 164) el investigador del estudio de casos observa las características de una unidad individual, ya sea un individuo, un grupo, una escuela  o una comunidad.

 

      El investigador, en una metodología de desarrollo, a medida que va descubriendo las fases del estudio incorpora las nuevas ideas y planteamientos que van surgiendo, lo que permite modificar o reestructurar las anteriores. Este proceso es recurrente a lo largo de todo el estudio, por cuya razón nosotros lo incluimos en lo que calificamos de metodología de desarrollo.

 

      Una metodología de investigación basada en el desarrollo la entiendo como el proceso de construcción del conocimiento en el que se retoman en diferentes momentos y de forma interactiva y recursiva  los objetivos, las estrategias y las valoraciones con el fin de aproximarse al estudio del cambio. Este procedimiento de carácter abierto y recursivo es válido tanto para la construcción individual como colectiva del conocimiento por cuanto uno y otro son  fruto de la relación entre los conceptos ya adquiridos y los nuevos conceptos a través de los estímulos del medio (Torre, 2003).

 

      El estudio de casos que utilizamos en la presente investigación es de carácter descriptivo, múltiple,  Aplicada a nuestra investigación, la unidad de observación, análisis y comprensión es del desarrollo en el aula de una estrategia didáctica. Por tanto intentamos recoger la máxima información en torno a lo que sucede en el aula, pero también al pensamiento de los agentes principales que son el profesorado y el alumnado sin olvidar el contexto, los recursos, el clima, los elementos organizativos, etc. Así pues, nuestro foco de atención es lo que sucede durante una o más sesiones de clase que conforman una micro o macro estrategia, en los términos que ya quedó definida en páginas anteriores. De ahí extraemos informaciones relevantes de cara a mejorar la práctica docente.

 

 

 

4. ORÍGENES Y EXPERIENCIAS CON EL DIÁLOGO ANALÓGICO CREATIVO (DAC)

 

      El Diálogo Analógico Creativo, iniciado por S. de la Torre en 1998, en una instancia en Chile, se desarrolla y aplica posteriormente en las clases universitarias de Diseño e Innovación del curriculum con estudiantes de Psicopedagogía de la Universidad de Barcelona. Nace como una demanda creativa: buscar un ejemplo de estrategia innovadora, creativa, para la investigación de EDIFID, preparar un curso de formación del profesorado en Chile, explorar formas nuevas respecto a la analogía inusual. Era una forma de dar vida a las palabras. De este S. de la Torre crea, el primer ejemplo de diálogo, Diálogo entre Cambio y Resistencia, con una estructura que luego se repetirá en otros diálogos: confrontación, redefinición y acercamiento subrayando la complementariedad conceptual y de la realidad. Así pues había, ya desde los inicio, una doble inquietud: didáctica y conceptual.

 

      El primer ensayo de este diálogo tiene lugar en la Universidad Metropolitana de Sgo de Chile, después en Arica y en La Paz. El texto de una sola página fue estímulo suficiente para que el profesorado estuviera hablando durante la sesión en torno al cambio, los tipos de cambio y las dificultades de su aplicación en la práctica.

 

      Con esta primera experiencia positiva lo utilizo en otros cursos e incluso congresos. La estrategia fue representada en clase de Diseño al abordar el tema del cambio con  notable aceptación. Se mostraba, pues, como una estrategia  válida para generar posicionamientos y expresar ese mundo interior de actitudes y creencias que raramente aparece en los cursos basados en información. Pero evidenció algo más. Evidenció que detrás de esa identificación con cambio o con resistencia había una identificación con otros dos conceptos más profundos, que arraigan en el ámbito de las creencias. El de la Utopía y la Realidad, como conceptos complementarios y necesarios para llevar a cabo cualquier innovación. Sin la cooperación de ambos no es posible la innovación.

 

      Explorado el campo de su utilización didáctica S. de la Torre (2000, 2003, 2004) genera nuevos diálogos entre conceptos matemáticos (suma, resta, multiplicación, división), gramaticales (sustantivo, adjetivo, pronombre, verbo), componentes de la creatividad (persona, proceso, ambiente, producto), Contenidos curriculares en infantil (música, números, plástica, lengua…)  estructuras cerebrales (reptílico, límbico, cortex) que son utilizados como estímulo en pecera de expertos en Congresos o en clases, como el caso que aquí describimos. Cualquier materia,  contenido o concepto es susceptible de ser analogizado.

 

      Pero el autor está dando un paso más al utilizar el Diálogo Analógico como estrategia de evaluación de los aprendizajes en el ámbito universitario. Frente al modelo pregunta del profesor – respuesta del alumno (en todas su variantes),  se le dan varios escenarios para que el alumno pueda preparar en casa uno de los diálogos.  Esto elimina la tensión del momento y sobre todo pone en juego la creatividad, la inventiva, el humor y la compresión conceptual para realizar un buen diálogo. ¿Complejo? Sí, pero también ilusionante al poner de manifiesto un aprendizaje mucho más integrador y significativo.  Una creatividad relacionada con la madurez alcanzada. Esa es la teoría ¿Y la práctica real?

 

      La práctica real es que en el curso 2003-2004 eligieron voluntariamente el diálogo analógico como control de aprendizajes más del 60% de la clase. Se dedicó una sesión durante el curso a poner ejemplos y practicar, además de otras prácticas. Se les facilitó modelos y criterios. El resto se pone de manifiesto en un abanico de resultados en los que predominó una valoración notable. Se implicaron e ilusionaron. Tuvieron la percepción de que aprendieron mucho más mientras lo creaban de lo que podía expresarse en el diálogo. Había descubierto que la evaluación formativa no es contraria a la sumativa.

 

 

 5. ESTUDIO DE CASO: EL DIÁLOGO ANALÓGICO COMO ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN

 

      No resulta fácil clasificar ni categorizar la actuación del profesorado universitario en su actividad docente en el aula.  Cada cual incorpora infinidad de variantes interactivas con alumnado, aspectos organizativos y de clima, variedad de recursos…  que le hacen peculiar y tal vez único. No pretendemos con este trabajo reducir a categorías rígidas las observaciones realizadas, sino enriquecer el conocimiento sobre las estrategias docentes basándonos en las ocho categorías el modelo teórico descrito. Su análisis nos proporcionará diferentes modalidades de actuación, siendo más o menos pertinentes en función de las pretensiones del docente, los contenidos y  las demandas del alumnado.

 

      El diálogo analógico está documentado en la obra Estrategias didácticas innovadoras. (Torre, S. de la , 2000, pp. 229-261.  ) habiendo sido utilizado en diversas ocasiones por su autor. Se trata de una estrategia apoyada en recursos analógicos y de índole creativa, en la cual se fomenta tanto la iniciativa como el diálogo, el clima de interacción y el aprendizaje  inferencial. Nos referiremos a ella con mayor detenimiento una vez analizado el caso.

 

La descripción tomará en consideración los siguientes epígrafes generales.

c)      Descripción del contexto de la clase.

d)      Descripción de la estrategia en el aula

e)      Caracterización de la estrategia

 

Véase al final algunos de los diálogos. Otros de referencia pueden verse en Torre (2000, 2003, 2006)

 

 

5.1 Descripción de la estrategia en el aula. 

 

      La estrategia docente viene descrita a través de los ocho parámetros o dimensiones que aplicaremos al estudio de caso. Veremos de qué modo prevalecen y se justifican cada uno de ellos en la estrategia del Diálogo analógico creativo. Estos parámetros son:

 

-         Supuestos implícitos

-         Contexto del aula

-         Recursos utilizados

-         Rol docente

-         Rol discente

-         Aspectos organizativos

-         Clima del aula

-         Valoración de la sesión

 

a) Supuestos implícitos. El profesor tiene una concepción de la enseñanza y del aprendizaje basada en la creatividad. Su formación en creatividad le hace propenso a utilizar estrategias y actuaciones en la que se estimula la iniciativa y la creatividad del alumnado.  Por eso cuando se le pregunta en la entrevista por sus pretensiones de la sesión comenta:

 

      En cuanto a las pretensiones, la clase de diseñó con la intención de que aprendieran a través de la práctica una estrategia didáctica que fuera distinta, que fuera innovadora y creativa para afrontar el tema del cambio. Que los alumnos fueran capaces de ver los conceptos como algo dinámico, como algo que tiene vida y entonces se penetrara en ellos analógicamente.  En este caso era la resistencia y el cambio como concepto-personaje. Provocar el diálogo de los alumnos en torno al diálogo de los conceptos.  Entonces, posteriormente a la dramatización, hacer una reflexión de forma que se identificaran con un concepto o con otro; discutieran, generaran discursos, argumentaciones, para defender una de las posturas. Luego cambiar y encontrar argumentos para defender la otra, de modo que todos pudieran sentir los conceptos de cambio y resistencia.  Es un proceso para sentipensar”.

 

      Resulta evidente que al profesor le gusta hablar de “sentipensar”, como expresión del paradigma psicosocial o ecosistémico, para transmitir la idea de integración  frente a la fragmentación del conocimiento. Sentir y pensar como un solo proceso. A través de esta estrategia pone en juego muchas de sus ideas como la capacitación, la generación de conceptos, la creatividad, y sobre todo la experiencia de sentipensar los conceptos, de comprender que no todo es conocimiento académico sino que detrás de cualquier concepto es posible sentirlo también. El profesor define el sentipensar como “el proceso mediante el cual ponemos a trabajar conjuntamente pensamiento y sentimiento, dos formas de interpretar la realidad, mediante la reflexión y el impacto emocional, hasta converger en un mismo acto de conocimiento y acción” (Moraes y Torre, 2002, pag.41)

 

Fig. 1 Perfil gráfico de la estrategia docente Diálogo analógico creativo

Estudio de caso

 

 

b) El contexto del aula.

      En las variables del contexto se aprecian altas puntuaciones por lo que respecta a la funcionalidad del espacio, a la disponibilidad de recursos, a las condiciones de movilidad del profesor, a la distribución de los alumnos-as en el aula, a la ausencia de ruidos, luminosidad y clima y una valoración algo más baja en la flexibilidad del mobiliario. Al parecer las condiciones físicas del aula son propicias para una enseñanza interactiva. De hecho el concepto que se pretende transmitir con estas condiciones es el grado de flexibilidad del equipamiento así como de las condiciones y materiales  del aula.  De haberse dado condiciones negativas hubiera repercutido posiblemente en la participación del alumnado. Ver cómo el valor medio del perfil respecto a contexto alcanza el rango más alto (4).

 

c)      Recursos utilizados.

      En concepto positivo de esta categoría es la variedad de recursos.  La tónica general del posible uso de los recursos fue escaso, es decir poco variada. De hecho no se recurrió a ninguno de los recursos materiales de carácter tradicional como pizarra o textos, ni informáticos. De hecho la estrategia era de carácter imaginativo, escénico, analógica. Es por ello que se destaca el uso de relatos o incidentes como recurso de una enseñanza que persigue ante todo el aprendizaje inferencial basado en lo concreto. Se hace uso de transparencia en una ocasión, de forma puntual, lo cual hace dicho recurso más funcional y adaptado a la utilidad en un momento dado y no responde a la utilización de trasparencias como eje del discurso o contenido.   En el gráfico puede verse que es la dimensión más baja del modelo.

 

      Este tipo de estrategia facilitan el desarrollo de habilidades mentales para ascender del ejemplo, relato o situación concreta hacia la construcción de categorías e incluso teorías de orden superior. La carencia de estos procedimientos se echó en falta en las argumentaciones, en las que no transcendía lo anecdótico y concreto. Sus argumentos o razones se basaban en la experiencia, recuerdos y hechos anecdóticos. Esa es la potencialidad de recursos analógicos como el diálogo.

 

 

d)      Rol docente

      El promedio de los indicadores del rol docente en el desarrollo de  esta estrategia es cercano al rango alto (4). La actuación tanto en la presentación, como en la comunicación, el estilo docente, la metología y los contenidos responden al criterio de implicación y entusiasmo bajo el que están concebidos en su sentido positivo. Predomina la comunicación bidireccional, explicativa, reflexiva y emotiva. El profesor muestra  emoción a través de su rostro y  su mirada. También es importante para mantener la motivación del grupo, su movilidad y periodos de silencio, aunque en estos items la puntuación ha sido baja. Ha ocupado su zona de profesor. Se muestra crítico y reflexivo a la vez, provocando estos mismos procesos en el alumnado.

 

      Digamos que el rol docente en esta estrategia se ha caracterizado por su motivación inicial, por un buen nivel comunicativo e interactivo con el alumnado, con un estilo docente orientador, estimulador y creativo. Utiliza una metodología estimulante, visual, participativa, con ejemplos, e inferencial, basada en la práctica y en recursos imaginativos. Por lo que respecta a los contenidos han resultado comprensibles, de interés, útiles y actuales. 

 

 

e)      Rol discente

      Aunque ya quedaron comentados algunos aspectos de la actuación del alumnado, no está demás completar esta descripción respecto  lo que se observa en la sesión, los rasgos en los que obtienen mayor y mejor puntaje. En el rol del alumnado, percibimos que no son puntuales, (recordemos que era la primera hora de la mañana) ya que van entrando a lo largo de la sesión, pero no sale ninguno. Sin embargo durante toda clase colaboran, están atentos e interesados. Se perciben gestos de reflexión, emoción, de ejecución.

 

      Así como en los parámetros anteriores había cierta tendencia al alza, en este se percibe mayor dispersión y menor valoración en aspectos de comunicación verbal y no verbal. Hacer preguntas  al profesor o a compañeros,  responder a profesor, salir a la pizarra para explicar algo, tomar apuntes estuvieron casi ausente. No aparecen actividades de pequeño grupo, por cuanto se dividió la clase el dos grandes grupos, una que defendería el cambio y otra se pondría del lado de la resistencia. Tampoco fue representativo, al parecer la discusión y debate del grupo clase. Faltó tiempo para esta fase que resulta fundamental.  En la estrategia se intenta que participen todos los estudiantes asistentes.

 

 

f)       Aspectos organizativos

      Las cuatro categorías que se valoran en esta dimensión son: espacios, tiempos, recursos y actividades de aprendizaje. La gráfica nos muestra una elevada presencia de los límites superiores respecto a lo que llamaríamos gestión pertinente del aula.  La adecuación del espacio y colocación de las sillas en círculo facilitó la comunicación visual. Así pues, se rompió la colocación horizontal para facilitar la participación. Por lo que respecta a la distribución de los tiempo, el de presentación fue excesivamente largo ya que se pretendió relacionar con la temática del cambio, enlazar con la sesión anterior, motivar y explicar el procedimiento a seguir, en cambio el de interacción fue ajustado y el de  síntesis final suficiente.

 

      Dado que los recursos tecnológicos fueron prácticamente inexistentes, la organización de los recursos analógicos  resultó fácil al igual que las actividades de aprendizaje basadas en el ajuste entre el tiempo disponible y las actividades previstas, la facilitación de la participación de todos y la tareas de autoaprendizaje. Digamos que la experiencia docente facilitó la gestión pertinente de espacios, tiempos y recursos en la sesión.

 

 

g)      El clima del aula

      El clima es sin duda el mejor barómetro del nivel de implicación y satisfacción en los aprendizajes.  La función del docente es crear las condiciones.  El clima no se impone, se facilita, nos e enseña, se induce, no se logra mediante informaciones sino mediante interacciones. El clima es ese entorno de bienestar y seguridad psicológica.  C. Rogers afirma que la seguridad psicológica se consigue: aceptando el valor incondicional del individuo, proporcionando un clima sin la amenaza de la crítica, dando importancia a la comprensión.

 

      En el modelo de análisis de la estrategia que proponemos, el clima está presente, se interrelaciona con cada una de las dimensiones analizadas, pues está vinculado, en cierto modo,  en todas ellas. Pero hemos querido realzarlo como categoría independiente de las otras por la relevancia que tiene en la cohesión del grupo, en la interacción y sobre todo en la facilidad para expresar las propias ideas creativas, las dudas, las preguntas. El clima o ambiente favorable y creativo hace posible el alto rendimiento de un grupo sin que la mayor dedicación se convierta en obstáculo. La personas se entusiasmas con determinados aprendizajes no solo porque con ellos disfruten aisladamente, sino porque pueden compartirlos. La comunicación es  un principio de creatividad. La necesidad hace crear, el clima persistir en la obra emprendida,  la comunicarla estimula su elaboración y su calidad.

 

      Por lo que respecta a la percepción que tiene el alumno de la situación, de cómo se siente y  cuáles son sus deseos y expectativas, puede hablarse de un buen nivel de satisfacción y seguridad a juzgar por la participación y actitud comunicativa.  El temor inhibe, la seguridad, la comprensión y el reconocimiento alienta a intervenir. Quienes son tímidos se expresan con mayor facilidad en grupos pequeños.

 

      El factor de interacción, valorado a través de la intercomunicación, la sinergia o sintonía emotiva, el ambiente colaborativo y el acercamiento al profesor, se sitúa en los niveles altos, excepto el hecho de acercarse al profesor que no se observa en esta sesión, aunque resulta habitual en otras.   La comunicación horizontal entre alumnado y este con el profesor-a, es un indicador de clima positivo.

 

 

h)      Valoración de la sesión por parte del alumnado

      Con esta dimensión pretendemos dar cuenta de la percepción tanto del profesor como del alumno así como de la satisfacción de expectativas, del grado de satisfacción y bienestar por el modo en que se ha desarrollado así como de los logros en el aprendizaje y cambios sentidos.  Quien más tiene que decir es el alumno quien se deja influir positivamente por la novedad, por la profundidad, por el conocimiento facilitado de manera sistemática, pero sobre todo por el grado de bienestar, de humor y de no aburrimiento. Una clase buena es una clase excitante y atractiva, ya sea debida al profesorado, a al alto grado de participación o a la novedad.

 

      Pero nada mejor para describir esta importante categoría que dejar a los protagonistas que expresen como vivieron la experiencia de la estrategia del Diálogo analógico creativo. En el perfil no aparece señalado por cuanto el vídeo no reflejaba el pensamiento del alumnado. He aquí algunas de las evidencias de los principales actores y protagonistas del autoaprendizaje.

 

      La experiencia que hoy hemos vivido en clase la consideramos muy positiva por motivos diversos. En primer lugar porque creemos que se trata de aprender nuevas estrategias de enseñanza basadas en una metodología activa e innovadora, en la que los alumnos van construyendo nuevos conocimientos con la guía del profesor. Por  lo que se refiere al tema del cambio hemos consensuado que la sociedad cambia y como consecuencia aparecen nuevas necesidades. En este sentido el cambio es necesario porque necesitamos innovaciones, cambios educativos que den respuesta a estas nuevas necesidades. (CM)

 

      Este comentario nos parece clarificador por cuanto da con la clave de lo que se pretendía al tiempo que muestra una cierta madurez en su discurso, una conciencia de la necesidad de cambio justificado y la vinculación entre cambio y necesidad. Se sitúa sin embargo en el plano cognitivo, de justificación racional del cambio, sin entrar en motivaciones de otra índole. A través de la vivencia ha interiorizado una estrategia didáctica que le puede ser útil.     

 

 

5.2 Aplicación

 

      El metadiálogo es sin duda la pieza clave para transformar la información en formación. Es como la reflexión  para aprender de los errores, una reflexión compartida que permite ahondar en los significados y en el modo cómo llegan a cada uno de nosotros, de ahí la denominación de metadiálogo.. Una vez se ha escenificado se invita a los estudiantes o asistentes a que expresen lo que les ha llamado la atención, lo que han sentido, pensado o sugerido. De este modo aparecen valoraciones referidas a los personajes (conceptos), a la estructura, a las ideas expresadas y  posicionamientos respecto a la problemática de la realidad o a las aspiraciones  deseables. En el apartado anterior vimos las valoraciones realizadas por los alumnos. 

 

      La estrategia concluye con la síntesis e integración de aportaciones por parte del profesor. Destaca las ideas y percepciones más significativas y su punto de vista sobre el contenido teórico subyacente.

 

Concluimos esta descripción con una frase muy  propia de S. de la Torre(2000)

La teoría aburre,  la práctica cansa,  el diálogo anima.

 

EJEMPLOS


DIALOGO SENTI-PENSAR

Saturnino de la Torre

Universidad de Barcelona

 

Relator. Con este diálogo personalizado entre pensar y sentir se pretende poner de manifiesto la confrontación que la educación y la sociedad ha generado entre estas dos formas de comprender la realidad y la vida. Es una estrategia para “sentipensar”, para poner en funcionamiento el aprendizaje integrado: conceptos, metáforas, imaginación, sentimientos, participación, debate, implicación. Métete en el ser de los personajes y sentirás que ambos pelean, debaten, dialogan, ironizan, se aman, … dentro de ti.  

 

Pensar. Resulta excitante comprobar que gracias a mi capacidad mental el ser humano ha progresado, ha realizado obras impresionantes y se ha empeñado en aventuras increíbles para dominar el mundo.

 

Sentir. No olvides que no realizaste sólo esas aventuras, amigo. Que si tienen algo de impresionante y maravilloso es porque estaba a tu lado. Piensa que detrás de una gran idea siempre hay profunda pasión.

 

Pensar. ¡Qué dices tu, histérica, hermana del llanto y de la risa, que en cuanto te halagan y admiran te derrites de puro sentimiento!. Estas muy equivocado si piensas que te acepte como amiga, pues compartes muy poco con percibir, analizar, razonar, inferir, practicar… y una larga red de compañeros y compañeras que me sirven de apoyo.

 

Sentir. ¡A dónde crees que podrías llegar sin mi, caracol de ideas, cuánto crees que podrías aguantar solo en tus fríos pensamientos, sin no fuera por la fascinación, el empeño y el anhelo de llegar a más!

 

Pensar. Bien podía vivir sin ti, tenlo por seguro. De hecho nada más tienes que ver las aulas donde se transmite la cultura de generación en generación  para darte cuenta que no precisamos de ti para transmitir el conocimiento. ¡En cuanto te expresabas te sacaban del aula! Mira, en las reformas se marea más al profesorado, se habla más del alumnado, se nombra a la familia, se incorporan nuevos lenguajes, se multiplican los gastos, se reducen los ingresos docentes y al final ¿qué ocurre? Que se aprende más en la vida que en las aulas. ¿Qué pintas tu en la escuela?

 

Sentir. Ese es el problema, compañero, que a fuerza de prescindir de mi, la mera racionalidad, los intereses materiales, la globalización y los corralitos terminan con las ilusiones del ciudadano y lo relegan a la miseria.  Alientas contiendas armadas y guerras sin sentido. Eso lo haces muy bien solo, pues no te conmueven las masacres ni  los holocaustos más crueles. Solo calculas tus beneficios.    

 

Pensar. Mira, amiga, yo he sido capaz de explorar el espacio, de poner los pies en la luna, de registrar el bigbang ocurrido  hace millones de años, mucho antes de que apareciera la conciencia. He sido capaz de penetrar en los arcanos más profundo de la tierra, de los océanos, del espacio. He sido capaz de …

 

Véase completo en la obra Sentipensar.

 

Proponemos como muestra uno de los diálogos elaborados por alumnos, como ejemplo de evaluación.       

DIÁLOGO ENTRE ESTILOS DE VIDA

PERCIBIR, PENSAR, SENTIR, ACTUAR, PERSISITIR Y COMUNICAR

Alicia Jiménez Saubi  

 

        ESCENARIO INICIAL

        Era la hora del recreo. Todos los niños de aquél colegio para discapacitados salieron como cada mañana a la zona de recreo, pero a diferencia de otros días, aquel día a todos les faltaba el optimismo, todos estaban tristes y grises y ninguno hablaba con el resto. Se sentían más que nunca solos.

 

        DIÁLOGO

        PERCIBIR: ¡Mírame Sentir! Mira que ocurre si un día yo decido dejar de lado a las personas. Nadie percibe el resto de cosas de este mundo. ¡Se vuelven grises!

        SENTIR: No es por ti

        PERCIBIR: Puedes verlo con tus propios ojos que es así... sino, mira a aquél chico de allí. Es ciego y sólo sabe que ocurre en el mundo a través de sus otros sentidos, gracias a que a través de ellos puede percibir y, por lo tanto, si yo no le hago compañía, no percibirá nada y notará que no tiene cabida en este mundo y se sentirá sólo más que nunca porque no puede percibir.

        SENTIR: Créeme Percibir que en algo tienes razón

        PERCIBIR: ¿Me das la razón en algo?

        SENTIR: Sí... tienes razón en lo que has dicho que sin ti no puede saber que ocurre en el mundo, pero te equivocas en otra cosa... si siente, es que entonces ya no se siente sólo en el mundo, porque al menos le podrán acompañar sus sentimientos y es gracias a mí que él siente el calor del mundo.

        PERCIBIR: Engañado estás, ¡ingenuo! Si no fuera por mi inestimable existencia, tú no existirías

        SENTIR: Yo soy imprescindible para este mundo, sin mí las personas serían autómatas y claro está que gracias al “sentimiento” del amor, el odio, la envidia, la amistad, etc... la gente es capaz de no sentirse máquinas y sí sentirse personas. ¿Entiendes percebe? Uy perdón, ¿percibir?

        PERCIBIR: (con rostro arrogante) Antes de sentir has de saber que se percibe y antes de percibir no hay nada. Si yo no existiera ningún sentido de los animales tendría lógica, porque la percepción es mucho más grande que el sentimiento... es decir, sería Dios si no fuera porque según me he enterado él fue quién me dio vida…

(Aparece PENSAR en la conversación…)

        PENSAR: ¡Chicos! ¡Chicos!

        SENTIR: ¿Y a ti que narices te pasa? ¿Por qué siempre que estoy yo en algún lugar apareces tú tocando las narices?

        COMUNICAR: (cantando…) ¡¡¡Siempre Coca Coolaaaaaaa!!! Na na na na naaaaa

        PERCIBIR: Ya está el cabra loca de Comunicar aquí

        PENSAR: Veréis... estáis discutiendo algo que en el fondo no tenéis razón ninguno de los dos

        SENTIR: ¿Ah si?

        PENSAR: ¡Claro! Resulta que es verdad que ambos sois muy importantes para la vida de las personas pero no sois imprescindibles. Creéis que sois el todo de una persona y no es así

        PERCIBIR: Pues si

        PENSAR: Pues estáis engañados. Podéis ser muy importantes para la mayoría de personas como por ejemplo la gran mayoría de todos estos chicos que hay aquí internados, pero hay personas para las que no sois imprescindibles, como por ejemplo aquél chico de allí (Señalando a un chico autista que había sentado en las escaleras)

(Persistir que había estado escuchando la discusión…)

        PERSISTIR: (moviendo la cabeza) Me habéis decepcionado

        SENTIR: ¿Que le ocurre a aquél chico de allí? No lo encuentro entre las personas que tengo a mi disponibilidad

        PERCIBIR: ¡Ves! ¡No eres imprescindible para la vida!

        PENSAR: ¿Has mirado en tus personas Percibir?

        PERCIBIR: No

        PENSAR: Pues míralo. ¿Aparece aquél chico?

        PERCIBIR: No

        PENSAR: Entonces tampoco eres tan imprescindible. Mira la agenda de Sentir... ¿a que tiene los mismos contactos que tú?

        SENTIR: ¡Nooooo! Yo no quiero que éste mire mis cosas…

        PENSAR: Ambos sois muy importantes para las personas pero si no existe uno de vosotros no existe el otro. ¿Entendéis? Yo podría estar diciendo lo mismo que vosotros, pero resulta que tampoco soy tan imprescindible porque este chico en mi agenda aparece como un caso difícil de llevar sin la ayuda de otras cosas

        COMUNICAR: Entonces es cuando aparezco yo. Resulta que no lo tengo en mi agenda de disponibilidad, sino en otra agenda que es para casos de emergencia, casos en los que he de actuar con mucha cautela, comprensión y paciencia pues un paso en falso y podría destruir a ese chico. Soy muy importante, pero no llego al nivel de imprescindible. Ese chico padece autismo y a mí me resulta muy difícil de llevar si nadie está al lado de ese chico haciéndole sentir y percibir pero no de manera voluntaria sino de manera asistida.

        ACTUAR: Hola holaa

        COMUNICAR: Y aquí aparece mi gran aliado, Actuar. Sin él, en casos difíciles de llevar como es éste, podría perder toda credibilidad y a este chico lo perdería para siempre. ¿Entendéis?

        PERCIBIR: Comenzamos a entender. Siento haber sido tan egoísta de pensar sólo en que yo era el centro del universo

        COMUNICAR Y PENSAR: ¡Muy bien! ¿Y tú que dices?

        SENTIR: Que también siento ser tan egoísta... a partir de ahora intentare pensar en lo que has dicho…

        ACTUAR: Está bien que actuéis así, pero una cosa os ha de quedar clara... si no fuera por vosotros, yo no existiría y, sin mí, no os regeneraríais. Ya que según como sienta, perciba, se comunique o piense pues actuará y según como actúe pues sentirá, percibirá, comunicará y pensará.

        PERCIBIR: Creo que lo entiendo del todo

        PERSISTIR: Me habéis decepcionado, como he dicho antes aunque no me hayáis hecho caso. ¿Como queréis conseguir las cosas si no persistís? Si a mi me dejáis de lado, nunca conseguiréis lo que os propongáis porque yo si soy imprescindible para las personas porque sin mí no hay aliciente de vida.

        PENSAR: (Al resto) Y vosotros ahora os daréis cuenta que hablar con Persistir es hablar en vano, porque piensa que es el centro del universo y si alguien le lleva la contraria, pues persistirá hasta que le den la razón.

        SENTIR: Sí, pero según me ha quedado claro a mí, si alguno de nosotros falta ¿el resto no puede funcionar tan bien como funcionaría si todos estamos en conjunto no?

        COMUNICAR: Sí, eso es cierto

        SENTIR: Pues entonces dejémosle creer que es el centro del universo para que sea feliz, pero no dejemos a todas estas personas que hoy nos rodean sin nuestro sustento, pues sin nosotros ellos lo pasarían tan mal que no tendrían razón de vida.

        ACTUAR: ¡Muy inteligente, sí señor!

        PERSISTIR: ¡¡¡¡Oye!!!! ¡Tampoco es que me deis la razón como a los tontos!

        TODOS: ¡jajajajajajaja!

 

        (El sonido de la campana del fin de recreo nacía al mismo tiempo que todos se aunaban en un fuerte abrazo y todos en conjunto reían y charlaban. Ese día entendieron que en este mundo, no hay nada que se pueda creer el centro del universo y si es así, qué mejor que no hacerle caso y seguir con las funciones que cada uno ha venido a desempeñar en la vida, sin intentar creerse superior, pues todos necesitan de todos para sobrevivir en un mundo que por muy duro que se muestre, no es más que la acción de un conjunto de sentimientos y pensamientos. Éstas son algunas de las frases con las que, los conceptos, finalizaron su charla:

 

-         Si no actúas, no te mueves y si no te mueves caducas

-         Si no percibes, no sientes y sin sentir no podrás percibir la vida al 100%

-         Si te comunicas, te regeneras la personalidad

-         Si sólo piensas, pero nunca sientes, llegará el día que tu vida será monótona

-         Sólo persistiendo e insistiendo llegarás a conseguir lo que más quieras)

 

 

 

BIBLIOGRAFÍA

 

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1 El grupo EDIFID (Estrategias didáctica innovadoras para la formación e innovación docente), que tiene concedida la ayuda I+D del MCYT (BSO-2001-2899),  está formado actualmente por profesores de la Universidad de Barcelona y Universidad Autónoma de Barcelona, Saturnino de la Torre (Coordinador), José Tejada, Inmaculada Bordas, María de Borja, M. Antonia Pujol, Carmen Oliver, Nuria Rajadell, Verónica Violant, Todos ellos han tenido un papel relevante en la realización de este trabajo. Colaboran en dicha investigación  J. Santibáñez (U. Rioja), M. C. Moraes (Brasil), M. Mallea (Bolivia).

 

3º ciclo de formación en Creatividad acorde con la C.U.E.

               > Master profesional (abierto a todos)
               > Master Académico (para titulados)
               > Doctorado (para masters)

Julio 2007. Encuentros Creadores. Escuela de verano de la Creatividad.    www.micat.net