Revista Recre@rte Nº6 Diciembre 2006 ISSN: 1699-1834      http://www.iacat.com/Revista/recrearte06.htm

ROGERS:

ALTERNATIVAS PARA EL DESARROLLO PERSONAL Y PROFESIONAL
A TRAVÉS DE LA CREATIVIDAD

 

David de Prado Díez

Ponencia presentada en las IV Jornadas Nacionales
sobre "Desarrollo Personal profesional en la organización"
AFYDE, Segovia 25-27 Octubre 1.983.

 

 

1.- EL CARÁCTER CREATIVO E INNOVADOR EN LA VIDA Y LA OBRA DE C. ROGERS. (1902)

 

         En el desarrollo de su adolescencia, la influencia de la profesión del padre, ingeniero agrónomo, y el haber vivido en una hacienda, aislada en el campo, desde los 12 años son determinantes, acentuando el sentido práctico e investigador, el espíritu de trabajo, el afán por la lectura, una fuerte integración familiar. Su educación fue muy severa y puritana: ni bailes, ni juegos de cartas, ni tabaco, ni alcohol, etc.

 

         De niño es muy distraído y absorto en su mundo interior y sus compañeros le llaman el "profesor luna".

 

         En el campo se despiertan fuertes intereses científicos: observación directa y sistemática de los animales, de los gusanos a las vacas, contrastadas con los libros paternos, ensayo de m‚todos de cría de ganado, etc.

 

         Su formación académica-universitaria en Wisconsin (1.919-24) abierta y variada. Se inicia en estudios de agronomía, y al 2§ año se pasa a Historia para hacerse pastor, licenciándose en 1.924, realizando trabajos sobre "la fuente de autoridad en M. Lutero", el pacifismo de J. Wyclif; y emancipándose de las ideas religiosas familiares.

 

         En su estancia en Nueva York, (1.924-28), estudia durante dos años en el Unión Theological Seminary, el m s liberal en aquella ‚poca", según el mismo Rogers. En ‚l realiza por 1¦ vez la No-directividad: Los alumnos organizaban grupos de trabajo sin profesor, componiendo ellos sus programas de estudio, lo que le da pie a entrar en contacto con el Teachers College de Columbia University, que estaba en la acera de enfrente, "y yo a través‚ la calle para llegar al Teachers College", con lo que abandona su vocación religiosa.

 

         Aquí estudia Psicología Clínica y educativa con G. Watson, J. Dewey, y WH, Kilpatrick, trabaja durante 8 años con niños difíciles, desheredados, enviados por los tribunales o servicios sociales, llegando a ser director del Rechester Guidance Center (1.937); fruto de su trabajo es el libro: "Tratamiento cl¡nico del niño problema" (1.939). Sus prácticas terapéuticas por ser originales son criticadas en la universidad de Rochester, en la que también enseña, eso no es psicología, lo que se estila son las experiencias de laboratorio como el aprendizaje de los ratones, pero al fin se acepta "su" psicología.

 

         Es contratado por la universidad de Ohio (1.940-45), siendo el primer psicólogo en introducir el practicum en counseling y psicoterapia, mediante entrevistas registradas en magnetófono. Su popularidad entre los estudiantes es evocada por el mismo Rogers; fruto de su experiencia es su libro Orientación y Psicoterapia, (1.942), que tuvo un éxito extraordinario.

 

         Contratado por la universidad de Chicago (1.945-57) para fundar en "Counseling Center",ejerce en ella durante doce años, que  son de una gran productividad: escribe tres trabajos importantes que: Terapia centrada en el cliente (1.951), Psicoterapia y cambio de personalidad (1.954) y Una teoría de la terapia; realiza numerosas investigaciones, ensaya nuevos m‚todos educativos haciéndose cada vez m s radical; pues aplica a la enseñanza los principios de su psicoterapia "enseñanza centrada en el estudiante: no se puede enseñar a nadie directamente, solo se puede facilitar el aprendizaje. Y el se las apaña para trabajar en pequeños grupos, crear un clima de libertad, suscitando así el interés de sus alumnos.

 

         Su prestigio profesional es reconocido siendo nombrado presidente de la Asociación Psicológica Americana (1.946-47), e invitado a dar cursos de verano en varias universidades prestigiosas UCLA, Harvard, Berkeley, etc.).

 

         Sufre unas crisis profundas por su fracaso terapéutico en el tratamiento de un cliente esquizofrénico, cuestionando la aplicación o extensión de su orientación a clientes m s difíciles.

 

         Los problemas no lo arredrarán; como genio creativo, le estimulan, para asumir metas m s radicales. Así, al ser invitado por la universidad de Winsconsin para ser profesor permanente, y como estaba muy a gusto en Chicago, pone unas condiciones excepcionales: dar clase en Psiquiatría y Psicología, posibilidad de formar tanto psicólogos como psiquiatras y de hacer psicoterapia e investigación con personas normales y psicóticas y le son aceptadas (1.957-63).

 

         En 1.957 la Asociación Americana de Psicología, le otorga un primer premio por su eminente contribución a la psicología. Entre 1.956 y 58 es elegido presidente de la Academia Americana de Psicoterapeutas, desde 1.961 es miembro de la Academia Americana de las Artes y las Ciencias.

 

         Tiene una fuerte querella en el departamento de psicología por la excesiva dureza en los exámenes: sólo uno de los siete alumnos obtiene el diploma de doctorado. Investiga en un grueso libro los resultados prometedores de su psicoterapia con esquizofrénicos.

 

         En 1.962-63 es miembro del "Centro para el Estudio Avanzado de las Ciencias Humanas" de la U. de Stanford, entrando en contacto con M. Polanye-físico y filósofo de la Ciencia-L. White.-historiador de las ideas- y E. Erilkson, entre otros psicoanalistas.

 

         En Madison dirige un seminario abierto a estudiantes de distintas facultades que no daba "créditos" ni diplomas sobre "la filosofía de las ciencias del comportamiento", con gran éxito.

 

         En 1.964 abandona la Universidad para trabajar con m s libertad en el instituto Occidental de Ciencias de la Conducta (La Joya, California) para trabajar con clientes "normales", después de su amplio trabajo con "extremos" (esquizofrénicos) y "medios" (neuróticos), metiéndose en los trabajos de grupo (Basic encounter Group o T-Grup). En su última década Rogers desarrolla su trabajo en su "Centro para el estudio de la persona" en la Joya, meca de la Psico-terapia Humanística, realizando en diversas partes del mundo "encuentros multiculturales" en los que ha pretendido rebasar la acción del pequeño grupo en Colectivos numerosos.

 

         Se podría hacer una síntesis de la vida y obra de C. Rogers, dejando que ‚l explique los principales ideales de su vida en su autobiografía (1.967) (De la Puente 1973 pp. 48-49):

 

         El mismo Rogers nos indica los principales móviles de su vida, y nos descubre las líneas directrices de su inspiración.

 

·          "En el fondo, yo no he pertenecido nunca a un grupo profesional determinado", aunque ‚l dice haber sido formado y haber mantenido contactos con personas de orientación muy diversa; sicólogos, sicoanalistas, siquiatras, psichiatric social workers, social caseworkers, educadores y religious workers.

 

·          "Tengo un poco de tendencia o el don de llevar en todo la delantera." Rogers, en efecto, dice haber sido el primero en muchos sectores que estaban por desarrollar: la sicología clínica, el treatment interview, la verificaci¢n científica de la terapia, el desarrollo de la self-theory, etc y podemos a¤adir a esta lista la orientación práctica que ‚l dio a la formación de sicólogos.

 

·          "He sido muchas veces, según la expresión corriente, una persona controvertida". Y no sin razón: Rogers nos recuerda sus pendencias y disputas con psicoterapeutas, con la dirección de establecimientos de enseñanza en materia de clasificaciones escolares y diplomas oficiales, etc.

 

·          Su vocación a facilitar el desarrollo de las personas de una manera no directiva.

 

          Su productividad científica es abundantísima desde 1.930 a 1.959 - publicó 100 trabajos, desde 1.959 al 69 publicó 67 trabajos y del 1.970 hasta el 80, 77; lo que hace un total de 247. No cabe, pues, duda de que desde una perspectiva productiva Rogers ha sido un profesional eminentemente creativo.

 

         Algo similar podríamos decir de la originalidad aplicada de su teoría y praxis terapéutica y didáctica, quizá reinventora, de lo simple, del sentido común. Nadie aprende, nadie se cura, nadie se desarrolla si no asume ‚l la responsabilidad, -meta, proceso, medios,- de su propio aprendizaje, curación y desarrollo. El rol del profesor o terapeuta ser  el del colaborador, una ayuda para la autocomprensión. Para ser original, como buen científico, curioso y experimentador, no cerró las antenas a las m s variadas materias, doctrinas y autores: la filosofía pragmático-democrática de educación (Dewey), los procedimientos técnicos de estadística, el psicoanálisis freudiano, (la represión de insight y la catarsis), y moderno (Horney, Sullivan), el trabajo social y la terapia relacional (D. Rank), las distintas terapias (de juego, mental, dramática, de grupo), la psicología de la forma (Koffka y Lewin), la teoría de Self (V. Raimy), la filosofía existencial (Kierkegaard, Buber), la Psicología Existencial (R. May, A. Maslow), el sentido y valor de la ciencia (Polany), la cultura americana de principios democráticos; por encima de todo, la propia experiencia, tanto personal como profesional, ha sido su mejor maestra. Pero la terapia Relacional y grupal (D. Rank) fue muy determinante, como se deduce de su primer libro, en que resalta, entre otras, estas características, (que no abandonaría jamás y que constituyen un leit motiv permanente en su obra, en su trabajo y en su vida, presentes ya en su primer libro (Rogers 1939) (De la fuente 1973 pp.54-55):

 

·          que la persona que viene a ver el-la terapeuta sienta el deseo de ser ayudada;

·          que el terapeuta vea en ella un ser constituido, separado e independiente, con capacidad de resolver sus problemas y de desarrollarse a s¡ mismo;

·          que la terapia se lleve a cabo en la relación humana misma entre el terapeuta y la persona que viene a verle (de aquí¡ el nombre "relationship therapy"), y que en esta relación se presente una especial atención a los aspectos emocionales, que el terapeuta cree un ambiente de acogida, de respeto por la otra persona, en orden a que se sienta libre para expresar sus sentimientos y para que pueda venir a la aceptación de s¡ y a la reorganización de su personalidad. La "relationship therapy", en fin, apunta a las situaciones presentes, sin preocuparse por interpretar las relaciones pasadas, apartándose en esto del freudismo clásico.

 

 

2.- PRINCIPIOS Y SUPUESTOS BÁSICOS DEL SISTEMA CONCEPTUAL ROGERIANO EN CONEXIÓN CON LA CREATIVIDAD.

 

         En conexión con la creatividad o desde la perspectiva de esta, se pueden explicitar y analizar aquellos fines, conceptos y principios operativos de los modelos de terapia y enseñanza de Rogers, la no directividad, la empatía, el grupo de encuentro, etc.

 

         Se puede afirmar que en razón del profundo respeto y comprensión de cada persona que es punto de partida de la acción Rogeriana y de la Psicología Humanística‚ estas abrazan y promueven los principios y las guías de acción en que se cultiva la creatividad. Que una práctica Rogeriana o humanística es la mejor garantía para cambiar hacia una creatividad personal y auténtica, nacida desde el interior.

 

         Entre los fines que explícita o implícitamente derivan de la Teoría y Práctica de Rogers podemos enunciar estos:

 

          Logro de auto-comprensión/ toma de conciencia (awareness) del propio yo, de sus problemas y de sus salidas, a partir del análisis de las propias experiencias, hasta promover conductas congruentes (en las que conductas, emociones, y sensibilizaciones sean coherentes entre sí).

 

          Cambio radical de actitudes pasando del auto-desprecio, la autodesestima y la dependencia a la autoestima y la autonomía, fruto del autoconocimiento, y de la autorregulación. Rogers deduce de su experiencia psicoterapéutica que la naturaleza humana es digna de confianza, pues esta  ordenación en una dimensión de diferenciación e independencia, mediante un sistema de autorregulación, cuya función consiste en preservar, realzar y desarrollar el organismo. Afirmar lo contrario sería absurdo, Rogers la compara a la concepción de la biología de los animales y plantas, "seres siempre en desarrollo, siempre en busca de algo, hacia su plena realización"(Rogers (1963) pp. 1-6).

 

          El hombre no es una máquina manipulable (behaviorismo), ni un ser sujeto a sus influencias e impulsos inconscientes, sino una persona que crea significación en la vida, una persona que expresa la dimensión de la libertad subjetiva (Rogers 1963 p. 89)

 

          Eliminación de obstáculos exteriores e interiores al crecimiento, para ampliar el marco de libertad.

 

          Supresión del rol o figura de autoridad en la relación como control, poder sobre y dependencia de (uno es el que piensa, decide y actúa en sustitución del otro que es manipulado); de modo  que la relación se basa en la comprensión y respeto en la escucha activa y en la ayuda querida, no impuesta.

 

          En última instancia, lo que se intenta es lograr una persona en "total funcionamiento" (fully functioning) capaz de auto dirigirse y autorregularse camino de la autorrealización plena en libertad.

 

          Como consecuencias tan elementales como radicales Rogers mantiene en la práctica y la teoría docente y psicoterapéutica:

 

a)      Que se ayuda a crecer, a curarse, a formarse m s con lo que se es que con lo que se sabe.

 

b)      Que la formación no se trasmite ni se expone/impone por el experto, sino que se estimula o facilita en el otro por la persona.

 

c)      Que no puede haber formación, aprendizaje ni crecimiento humanos, sin libertad, sin expresión, ni implicación emotivo-vital, sin querer o haber decisión consciente, sin un modelo anticipativo (in mente) intencional, (que se quiere alcanzar).

 

d)      Un Concepto verdadero del yo (insight) es fruto de la confrontación de las experiencias vitales personales percibidas con objetividad optimizante por sí o con la ayuda de la respuesta espejo o reflejo del terapeuta profesor, que devuelve fiel y analíticamente su dimensión de hechos, sentimientos e inferencias... eliminando la directividad incluso del consejo y la sugerencia, para permitir la Asunción personal del análisis, conclusiones y decisión del cliente o alumno.

 

         Los procesos y técnicas de creatividad parten de supuestos similares a los de la Psicología humanística Rogeriana:

 

a)      Proyección libre del propio yo, sus ideas, sensacionales propuestas-racionales o inconscientes-sin supresión o censura ninguna, un análisis posterior permitir  la ordenación y coordinación del "caos" productivo en estructuras congruentes.

 

b)      Autonomía personal y grupal en las metas, procesos y productos del trabajo creativo, lo que supone confianza radical en las posibilidades creativas del individuo y del grupo,, los resultados positivos general autoaprecio y los productos absurdos, inútiles o reales son un acicate para actuar sobre ellos y mejorarlos.

 

c)      En el proceso creativo la superación de bloqueos, estereotipos, inhibiciones es una propuesta de análisis y un objeto de transformación mediante el recurso de alternativas nuevas. Pensar con libertad, expresarse espontáneamente saltarse las represiones y censuras personales y sociales, llevar a cabo las conclusiones por difíciles que sean sirviéndose de los recursos m s ingeniosos constituyen fórmulas normativas en todo trabajo creativo personal o grupal.

 

d)      La figura de autoridad no existe en los grupos creativos, estos se autorregulan, en un modelo de acción muy concordante con la no-directividad Rogeriana, en un clima de tolerancia y respeto total a todas las respuestas, de escucha de las opiniones ajenas para mejorarlas, de cooperación a las metas del grupo.

 

e)      El funcionamiento total de la persona pasa por la expresión total, de todo el yo consciente e inconsciente mediante vehículos múltiples (palabra, gesto, diseño, acción) y formas inusuales.

 

         En la psicología humanística al igual que en la Tecnología didáctica de la acción creativo-innovadora se procede de acuerdo con estas propuestas metodológicas:

 

         Del aprendizaje observacional (Modeling) interiorizado (insight) a la comprensión del ser y dinámica del propio yo (self-concept).

 

         Del condicionamiento ambiental, institucional, normativo y actitudinal (no ser) a la Asunción libre, personal y descondicionada de opciones (responsabilidad ante mi conciencia y ante los demás). (SER INDIVIDUAL).

 

         "RE-CREAR" LA PROPIA PERSONA" con sus metas, sus recursos, sus relaciones, su concepción: su ser, su sentir y su hacer.

 

         Trascender el mundo de las pulsiones, del inconsciente (miedos y fantasmas), de los prejuicios y estereotipos.

 

 

3.- MODELOS ROGERIANOS DE ACCIÓN TERAPÉUTICA-FORMATIVA PARA EL CRECIMIENTO PERSONAL Y GRUPAL.

 

         Rogers evolucionó en su líneas de acción terapéutica desde un tratamiento ambiental -casas de acogida para niños difíciles o marginados- en los primeros años a un trabajo personalizado en el di logo-entrevista de interacción cara a cara (terapia centrada en el cliente (enseñanza centrada en el alumno) durante la mayor parte de su trabajo clínico con neuróticos y esquizofrénicos, para concluir con las dos últimas décadas en el trabajo de desarrollo personal a través de la interacción grupal (basic encounter group) recogiendo en ella su filosofía terapéutica fundamental y muchos de sus soportes teórico-metodológicos: no directividad, reflejo y empatía, escucha activa, ayuda, si demandada, respeto y afectividad.

 

         Por su especial interés y mayor complejidad nos referiremos a los "grupos de encuentro básico". Rogers hasta el año 1.967 menciona m s de 40 experiencias de grupos de Base con todo tipo de profesionales (administradores, jefes de empresa, Profesores, etc), recordando como inolvidable una de 6 días en 1.950 como líder; desde su traslado a Joya se dedica a fondo a estas experiencias en todo el mundo, distingue grupos de terapia (therapy group), en los que se exploran las experiencias pasadas; los grupos lúdicos (play group) en los que predomina la expresión creadora de los participantes a través del dibujo o el movimiento y los de encuentro personal, en que la comunicación profunda de los participantes a través de los sentimientos ¡íntimos ayudando a comprenderse a s¡ mismos en su relación con los otros y a cambiar de actitudes y comportamientos.

 

         Los grupos son pequeños, las sesiones poco estructuradas (cada uno con sus maletas) y con un asunto o tema para hablar que el propio grupo propone; la dinámica de lo que ocurre en el grupo es objeto preferente de interés y análisis.

 

En el proceso del grupo de encuentro suelen darse estos fenómenos:

 

·          Confusión inicial por falta de dirección, de objetivos, de seguridades, por desconocimiento de lo que puede pasar.

·          Resistencia a parecer como se es, a desvelar el propio yo.

·          Descripción de sentimientos pasados.

·          Manifestación de sentimientos negativos, hacia el líder (por no dirigir) hacia el grupo...

·          Exploración y manifestación de aspectos personales significativos, al sentirse seguro.

·          Manifestación de sentimientos inmediatos interpersonales.

·          Desarrollo de capacidad terapéutica, (de ayuda, comprensión...) en el grupo.

·          Auto-aceptación e inicio del cambio.

·          Caída de m s-caras, de las buenas maneras, de las palabras educadas, del razonamiento intelectual frío, que esconden los sentimientos.

·          Recepción de feedback y datos de cómo se es o se manifiesta.

·          Enfrentamientos.

·          Ayuda en el grupo y fuera.

·          Encuentro básico o de relación profunda. Yo - Tu.

·          Manifestación de sentimientos positivos y de intimidad (por libre expresión y autoaceptación).

·          Cambio de comportamiento grupal.

 

 

MODELO 

FORMULACION TEORICA            

EXPLICITACIONES/EL FACILITADOR 

 

COMPRENSIÓN EMPÁTICA

Captar intuitivamente el mundo de ideas y emociones del otro, y sentir con él, ponerse en su estado ideológico emocional.

 

"Estoy en tu piel. Y me         emociono, siento en este instante como tú".    

ESCUCHA ACTIVA.   

Entender el discurso y las razones del otro y devolvérselas con las propias  palabras, mostrando el acuerdo o desacuerdo.                                  

"Si mal no entiendo tu idea es....

Por mi parte entiendo que....

 

REFLEJO

 EMOTIVO   

 

Devolver las vivencias experimentadas  por el sujeto para una más clara con-ciencia de las mismas

"Tu dices que... y muestras en tu... 

Por mi parte entiendo que  en tu tono/en tus gestos una emoción particular ¿Qué sientes realmente  al respecto?

 

 

NO DIRECTIVIDAD

(¿AUTO GESTIÓN

AUXILIADA?)

 

Estar abierto sin previo plan a explorar las dudas, deseos, errores... del   individuo o del grupo, para que este construya y controle su propio proyecto  

El Profesor o terapeuta ayuda a reformular las expectativas, emociones y procedimientos del grupo para creer en sus tareas. Deja tiempo suficiente para el ensayo/error.     

 

CONGRUENCIAS

INCONGRUENTES

 

Armonizar o clarificar los puntos oscuros, las contradicciones de ideas/sentimientos/acciones/recursos para optimizar el bienestar y el funcionamiento  pleno del grupo/cliente/alumno.

 

El Terapeuta/Profesor estructura sus propias percepciones incongruentes. ³

 

GRUPO DE ENCUENTRO:   

 (BASIC      ENCOUNTER GROUP).    

 

 

 

Expresarse con libertad sobre lo que aquí y ahora ocurre en el grupo pequeño    (8-12 personas) o me ocurre a mí (reacciones, sentimientos), durante un   encuentro de un día y medio a diez días.

 

El líder o facilitador del grupo opera de modo no directivo empleando

las técnicas anteriores para que el individuo pueda expresar mejor sus sentimientos

 

 

 

         Los grupos de creatividad y los círculos de calidad, que tan buena acogida han tenido en la empresa, pueden ser inscritos en gran medida en la filosofía del grupo de encuentro básico si bien con otras finalidades, y seria muy positivo para su rendimiento acentuar los rasgos operativos de los modelos de acción rogerianos.

 

 

4.- IMPLICACIONES DEL ESTILO ROGERIANO EN LA MODERNA DIRECCIÓN DE PERSONAL.

 

         Entre las formas y estilos de la dirección moderna de empresa con conexión en la psicología humanística de Rogers podemos indicar con toda certeza las siguientes:

 

1.-    La autogestión, no directiva, pero coordinada con la dirección, como camino y meta de organización del trabajo y de crecimiento profesional; ello requiere una formación como persona que genere una nueva mentalidad, una ejercitación de las capacidades mentales, emocionales y relacionales, una actualización de los haberes, de las operaciones intelectuales de metas, alternativas y recursos, de planificación y síntesis, de solución de problemas, de comunicación humana lógica y afectiva, etc.

         La autogestión se puede traducir en equipos autónomos de trabajo y autodesarrollo en cada departamento.

 

2.-    La creación de un clima objetivo y estructurado en las normativas y funcionalidad en la organización que active la motivación, la incentivación de las iniciativas de participación, consciente en la gestión, la clarificación dinámica, la apertura creadora, la cooperación de todos por identificación con el estilo y los fines de la organización, el liderazgo democrático carismático y compartido, etc.

 

3.-    La libertad de organizar  el tiempo del trabajo por parte de cada trabajador en coordinación con los otros compañeros del departamento o sección mediante el horario modular flexible ("Modular Flexible Scheduling").

 

4.-    La participación en la gestión de la organización, propugnada por los modernos tratadistas de Dirección de la Empresa ("Dirección participativa por objetivos" es un título muy frecuente), intenta que el personal comparta, tome parte en la determinación de los objetivos, los recursos, los planes, la responsabilidad de control del rendimiento, y los incentivos, lo que implica una gestión compartida o cogestión, apuntando a un fin de autonomía directiva o autogestión como ideal en cada personal y en cada departamento.

 

5.-    La teoría X (tradicional) e Y (potencial humano) de Mc Gregor sobre la concepción del hombre y la motivación, como "la parte humana de la empresa" ("The human side of enterprise"), constituye una explícita reformulación de psicología humanística: ver síntesis en el cuadro de "Concepción del hombre en la organización humana".

 

6.-    En la formación y reciclaje del personal adulto hay que partir de la persona; de lo que sabe, puede, piensa, quiere y siente "aquí y ahora" sobre sí, sobre el trabajo y sobre la organización.

 

7.-    El enriquecimiento de tareas (task enrichment) como fórmula de desalineación de los procesos, de los m‚todos e instrumentos, etc. es una propuesta de autonomía e independencia en el trabajo, que engarza perfectamente con la concepción positiva del hombre en Rogers y la Teoría Y de Mc Gregor.

 

8.-    Los grupos de creatividad (equipos creativos) en las empresas propuestos por Aznar y el grupo lionés están compuestos por personas de distinto estatus y formación, sin distinción a la hora de expresarse y analizar y decidir, y entroncan con el estilo de liderazgo, como facilitador de clima, de proceso, y de decisión propia del grupo de encuentro, si bien el grupo creativo no se centra en el aquí¡ y ahora de las relaciones, sentimientos del grupo, sino en un tema o problema de la organización que hay que aclarar o solucionar. (Aznar 1974 pp.117-174) señala como rasgos del grupo de creatividad: la movilización de energía, la aportación de seguridad y confianza, la generación de ideas, la polarización en un objetivo: encontrar ideas y soluciones, la dimensión reducida a unos cinco participantes y una facilitador, la heterogeneidad de las personalidades intervinientes, la eliminación de la jerarquía, la participación de todos en sesiones semanales de tres horas, mensuales de dos días, autonomía de vida grupal (con su local, su intimidad, sus organizaciones), la flexibilidad y libertad para organizarse en su aire, la permanencia, y asistencia regular, la comunicación total, la confianza en s¡ en los demás, el control del clima (feedback continuo) y la cohesión grupal.

 

 

CONCEPCION DEL HOMBRE EN LA ORGANIZACION HUMANA

 (Tomado de M. Mc Gregor:  "The Human Side of Enterprise")

 

 

LA ORGANIZACION HUMANA TRADICIONAL     (X)

 

LA ORGANIZACION HUMANÍSTICA EFICAZ Y DURADERA  (Y)

 

1.-     Ser pasivo: El hombre es vago por naturaleza; prefiere no hacer nada.

 

2.-     Incentivo económico-social (externo): El hombre trabaja, sobre todo, por el dinero y las recompensas sociales.

 

 

 

3.-     Temor al castigo: La fuerza principal que retiene al hombre en su trabajo es su miedo de ser despedido o degradado.

 

4.-     Dependencia infantil: Los adultos siguen siendo niños grandes; tienden naturalmente a depender de lideres

 

5.-     Dirección ajena: El hombre desea y depende de las directrices emanadas de sus superiores; no quiere pensar por si mismo.

 

 

6.-     Reproducción/imitación: El hombre necesita que se le diga, que se le enseñe la manera de trabajar.

 

7.-     Heterocontrol: El hombre necesita de jefes que le vigilen de cerca, que le aprueben el trabajo bien hecho, que le repriman los errores

 

8.-     Interés material: El hombre se preocupa poco de lo que no sea su interés  material inmediato.

 

 

9.-     Inmediatez de la acción: El hombre necesita instrucciones concretas para hacer y como hacerlo; no le interesan en absoluto          los objetivos y  políticas de más amplia perspectiva.

 

10.-   Urbanidad externa: El hombre agradece que se le trate con cortesía.

 

11.-   División esquizofrénica: El hombre tiende por naturaleza a dividir su vida en compartimentos estancos; la vida de trabajo no tiene nada que ver con sus actividades de ocio.

 

 

 

12.-   Hábito frente a innovación: El hombre se resiste por naturaleza al cambio; prefiere afincarse a sus viejos hábitos.

 

13.-   Trabajo mecánico: El trabajo es lo primero, y hay que hacerlo; el hombre debe ser seleccionado, entrenado y adaptado a trabajos ya definidos.

 

14.-   Estancamiento sin progreso: El hombre está formado por la herencia, la niñez y juventud, ya adulto permanece estoico "el perro ÿ viejo no aprende nuevos trucos"

 

15.-   Manipulación: El hombre necesita ser "inspirado", empujado, arrastrado.

 

1. El hombre es activo por naturaleza; se propone objetivos y le gusta luchar.

 

2. El hombre busca muchas satisfacciones en el trabajo; el orgullo del logro, el disfrute del proceso productivo, el sentimiento de contribuir a algo, el gozo de la asociación, el estímulo de nuevos objetivos, etc.

 

3. La fuerza principal que le retiene en el trabajo es el deseo de lograr sus ÿ

 Aspiraciones personales y sociales.

 

4. El hombre llega a la madurez después de la niñez, aspira a la independencia, pleno desarrollo y plena responsabilidad.

 

5. El hombre, cuando está  en una determinada situación ve y siente la necesidad y es capaz de auto dirigirse a sí mismo.

 

 

6. El hombre que sabe y se preocupa por lo que hace, puede inventar y  mejorar sus propios m‚todos de trabajo.

 

7. El hombre necesita sentir que es respaldado y que se le considera capaz de asumir responsabilidades y auto-control.

 

 

8. El hombre necesita dar un significado a su vida, identificándose con su nación, su comunidad, su iglesia, su sindicato, su empresa, ÿ su causa.

 

9. El hombre necesita comprender cada vez m s, necesita captar el significado de las actividades en que está  comprometido, tiene hambre de conocer, tan grande como el Universo.

 

10. El Hombre aspira al genuino respeto por parte de sus congéneres.

 

11. El hombre es naturalmente integrado; cuando el trabajo y el ocio están totalmente separados, ambas actividades se deterioran; "la única razón por la que un hombre prudente prefiere el ocio al trabajo es la calidad de trabajo que puede desarrollar durante el ocio"

 

 

12. El hombre se cansa de la rutina monótona y disfruta con nuevas experiencias; en un cierto grado todo hombre es creador

 

13. Lo primero es el hombre; debe buscarse su propia realización. Los trabajos deber n ser designados, modificados  y adaptados al hombre.

 

14. El hombre crece constantemente, nunca es tarde para aprender, goza aprendiendo e incrementando su comprensión y capacitación

 

 

15. El hombre necesita  ser liberado, animado y  ayudado.

 

 

 

"LA CREATIVIDAD NO SE APRENDE, SOLAMENTE SE DESAPRENDE EL MIEDO A CREAR. ES NECESARIO DAR EL PLACER DEL VIAJE" (AZNAR).

 

 

9.-    Los círculos de calidad (DEWAR 1974 y BARRA, 1985) o grupos de encuentro informal y voluntario de los miembros de un taller o departamento con su jefe natural para tratar los temas o los problemas de toda ¡índole que puedan surgir en un clima amistoso para profundizar en la comunicación humana, y en la mejora del sistema en sus diversos componentes, constituyen también aplicaciones modificadas derivadas de los grupos de encuentro. En ellos las dinámicas de grupos, la comunicación y la actividad lúdico-creativa y la buena facilitación del jefe tienen un papel importante en el éxito de los círculos de calidad.

 

 

 

5.- UN PLAN ROGERIANO PARA EL CAMBIO AUTODIRIGIDO

 

         Para Devon-Shire (1976 p.11) "cuando m s abiertamente se relacionan entre sí las personas responsables de una institución, sin posiciones de autoridad o poder de uno sobre otro, entonces se incrementa enormemente la probabilidad de métodos, procedimientos y enfoques auténticamente innovadores en la educación".

 

         Para quienes desarrollamos grupos de creatividad comprobamos sistemáticamente su gran incidencia en la generación de nuevas ideas y procedimientos, y en la aceptación de alternativas inusitadas y sorprendentes, en el clima de tolerancia búsqueda y entusiasmo; y, así mismo, cuando en algún grupo una figura de fuerte personalidad directa, impositiva, asume una posición de autoridad crítica, y desecha ideas o procedimientos que no le gustan, el rendimiento y la satisfacción descienden de modo drástico. De no modificar su posición de poder, lleva al grupo al fracaso productivo e innovador e imposibilitan un cambio de actitudes positivo hacia el trabajo creativo, hacia el grupo que se frustra y hacia el propio programa.

 

         Para Rogers (1969 p.279 y sig.), un enfoque humanístico en el sistema educativo encamina con seguridad a la meta de una persona en funcionamiento total", abierta a su experiencia, "con un organismo valioso para llegar a la conducta más satisfactoria en cada situación existencial"; "puede estar totalmente abierto a las consecuencias de cada una de sus acciones y corregirlas si le resultan insatisfactorias"... "Cuando somos capaces de liberar al individuo de su postura defensiva, de modo que está abierto al amplio rango de sus necesidades así como a las demandas ambientales y sociales, se puede confiar que sus reacciones sean positivas, progresivas (Towars moving), constructivas" (ib p. 290).

 

         Con este enfoque "la creatividad es un resultado" inequívoco y el sujeto se ve auto actualizado", fin óptimo y ultimo en la pirámide motivacional de Maslow, "con su apertura sensitiva al mundo, su confianza en su propia habilidad para tomar nuevas relaciones con su medio, ser  el tipo de persona del que emergen productos creativos y vida creativa" (ib p. 390).

 

         Rogers en el análisis del sistema educativo que realiza en su libro "Libertad para aprender" concluye con un "plan para el cambio autodirigido" (ib 302 y sig.), manteniendo como objetivo nuevo para la educación y las organizaciones en la "creación de un clima para el cambio", una de las herramientas, que él considera y propone como más efectivas" “para facilitar un aprendizaje de crecimiento y cambio constructivo -en los individuos o en las organizaciones que componen- es la experiencia intensiva del grupo" (ib. p. 304). Se llama T-group, entrenamiento de Laboratorio o de sensitividad, grupo de encuentros básicos, o taller. Nosotros señalaríamos que los grupos de creatividad y los círculos de calidad son los procedimientos apropiados en el  ámbito empresarial. En el sistema educativo este plan incluye experiencia intensiva de grupo para los administradores y directivos como primer paso. De acuerdo con la experiencia, se dan los siguientes resultados en el directivo (ib. p. 310):

 

·          Estará menos a la defensiva en sus posturas y creencias, pudiendo escuchar más cuidadosamente.

·          Le será  más fácil y menos amenazante aceptar las ideas innovadoras.

·          Tendrá  menos necesidad de protegerse con las normas burocráticas.

·          Se comunicará  más claramente con todos, al estar más orientado a declarar abiertamente sus propósitos y menos a protegerse ocultándolos.

·          Será más humano y democrático con el staff.

·          Aprovechará  mejor el potencial de recursos de su gente.

·          Confrontará más fácil y abiertamente las fricciones emocionales del personal.

·          Aceptará  mejor el feedback positivo o negativo de su staff.

 

         Rogers propone, además, experiencias intensivas de grupo para los profesores, grupo de encuentro para las unidades aula, y para los padres por separado, y, grupos "verticales" con sujetos de todos los niveles, previa realización de grupos de encuentro entre iguales.

 

         La realización de un entrenamiento m s profundo de facilitadores, entre los más destacados por sus actitudes genuinas, su apertura, su expresividad emocional, su capacidad de empatía, se llevaría a cabo en un taller de tres semanas en verano.

 

         El plan debe estar atento a los indudables problemas, fallos y dificultades que han de surgir como son la posibilidad de un proceso de cambio demasiado rápido y drástico, el de un rechazo de la comunidad, o de la crítica de grupos profesionales.

 

         El plan debe ir acompañado de un control evaluativo de cambio realizado por un grupo de expertos compuesto de un Pedagogo, un psicólogo social y un consultor de organizaciones y por otro compuesto por un directivo, un profesor y un alumno del sistema educativo.

 

         Rogers (1975) parece clarividente convencido de la urgente necesidad de una nueva Política educativa, a juzgar por su visión crítico-negativa del actual sistema, críticas extensibles a los demás modelos sociales y organizativos:

 

         "De ningún modo me refiero a política de partidas u organizaciones gubernamentales. Uso el término en su aceptación moderna. Se habla de "política de la familia", "política psicoterapéutica" o "política sexual". En este sentido actual creo que la palabra "políticas" se relaciona con el poder o control en las relaciones interpersonales y el grado de esfuerzo personal para ganar tal poder o para renunciar a él. Tiene que ver con las tácticas y estrategias por las que la gente ejerce control sobre los demás o abandona ese poder. Tiene que ver con la manera de tomar decisiones. ¿Quien las toma? ¿Dónde se toman esas decisiones de poder, en qué lugar o centro? Tiene que ver con los defectos de tales acciones dirigidas sobre personas o sistemas. As¡ cuando uso la palabra "política" me refiero a estos significados.

 

         Con esta explicación preliminar me gustaría echar una ojeada a las características de dos tipos de educación. Creo que los podemos contemplar como en un continuo, el enfoque tradicional a un extremo de la escala y el enfoque centrado en la persona en el otro. Creo que cada esfuerzo educativo y cada educador puede localizarse en algún punto dentro de esta escala. Quizá sería conveniente que cada uno de nosotros, nuestros departamentos o instituciones tratara de situarse en este continuo.

 

         Primero vamos a echar una ojeada sobre la educación convencional según la conocemos en este país durante largo tiempo. Quiero describir lo que creo que son sus características principales tal como las experimentan los estudiantes y las facultades. Ser‚ breve.

 

1.-    El profesor es el que posee el conocimiento y el estudiante es el supuesto receptor. El profesor es el experto. El que conoce su campo. Los estudiantes se sientan con lápiz y cuaderno, esperando la voz de la ciencia. Hay una gran diferencia entre el status del profesor y del estudiante.

 

2.-    La lección o algunos recursos de instrucción verbal, es el mejor medio de introducir las ideas en el receptor. El examen mide el grado en que el estudiante lo ha recibido. Estos son los elementos centrales de este tipo de educación. El por qué la conferencia se considera como el mejor medio de enseñanza es un misterio. Tenía sentido antes de que se publicaran los libros, pero su razón fundamental actual casi nunca se explica. También es un misterio la importancia creciente del examen. En los dos últimos decenios su importancia en este país ha aumentado enormemente.

 

3.-    El profesor posee el poder, el estudiante es el que obedece. (El director posee también el poder, y ambos, el profesor y los estudiantes son los que obedecen). El control es siempre ejercido hacia abajo.

 

4.-    El reglamento dado por la autoridad es la norma aceptada en el aula. (Los profesores nuevos son a menudo aconsejados, "Asegúrate de que tienes el control de los estudiantes desde el primer día"). La figura de la autoridad, el instructor, es la figura central en la educación, él/ella puede ser muy admirado como fuente de conocimiento, o puede ser despreciado, pero es siempre el centro.

 

5.-    La confianza es mínima. Aún más de extrañar es la desconfianza del profesor hacia el estudiante. No se espera que el estudiante pueda trabajar de manera satisfactoria si el profesor no le supervisa y controla constantemente. La desconfianza del estudiante hacia el profesor es más difusa: una falta de confianza en los motivos, honestidad, justicia y competencia del profesor. (Puede ser que haya una auténtica relación entre el que da la lección y los que la reciben. Puede haber admiración hacia el instructor, pero la confianza mutua no es un ingrediente notable).

 

6.-    Los alumnos son mejor dirigidos manteniéndolos en un estado de miedo constante o intermitente. Hoy en día no abundan los castigos físicos pero son incluso más potentes la crítica y el ridículo público así como un miedo constante al fracaso. En mi experiencia esta situación de miedo se incrementa al subir en la escala educativa porque el estudiante tiene más que perder. En la escuela primaria el individuo puede ser un objeto de burla o considerado como un burro. En la enseñanza media se añade a lo anterior el temor de no conseguir el título lo cual implica desventajas vocacionales, económicas y educativas. En la universidad todas estas consecuencias aumentan y se intensifica. En el doctorado la tutela de un profesor presenta incluso mayores oportunidades de castigos extremos causados por cualquier capricho autocrático. Mucho doctorados no han recibido sus títulos porque han rehusado obedecer o conformarse con cualquier deseo de su director. Su posición es análoga a la de algunos esclavos sujetos al poder de vida o muerte de un déspota oriental.

 

7.-    La democracia y sus valores son ignorados y despreciados en la práctica. El estudiante no participa en la elección de sus metas, en su "currículo" ni en su forma de trabajo, todo esto se le da ya elegido. Tampoco toma parte en la elección del personal docente ni tiene voz en la política educativa. Así mismo los profesores no suelen tener capacidad para elegir los cargos directivos. Con frecuencia tampoco pueden participar en la planificación de la política educativa. Todo esto se encuentra en un contraste sorprendente con todas las enseñanzas acerca de las virtudes de la democracia, la importancia del "mundo libre" y cosas parecidas. Las prácticas políticas de la escuela contrastan de la manera m s sorprendente con lo que se enseña. Mientras se enseña que la libertad y la responsabilidad son las características gloriosas de nuestra "democracia" el estudiante se siente sin poder, con poca libertad y sin apenas oportunidades de elección o de responsabilidad.

 

8.-    No hay lugar en el sistema educativo para la persona total. Solamente para su intelecto. En la escuela primaria, la pujante necesidad del niño normal y el exceso de energía física del joven son frenados y si es posible ahogados. En la escuela secundaria el interés máximo de todos los estudiantes (el sexo y las relaciones físicas y emocionales entre los sexo) es casi totalmente ignorado y ciertamente no se le considera como un  rea importante de aprendizaje. Hay muy poco lugar para las emociones en la escuela secundaria. En la universidad la situación es aun más extrema, sólo la mente es bien recibida".

 

 

6.- HACIA UNA TEORIA DE LA CREATIVIDAD EN ROGERS

 

         Rogers (1973) publica este articulo en 1.954, demostrando una gran sensibilidad hacia el tema, justo cuatro años después que Guilford (1950) llamara la atención sobre la trascendencia de la creatividad y un año después de que Osborn, publicara su libro La imaginación Aplicada: Principios procedimientos de pensamiento creativo, pionera en la metodología de entrenamiento, e instaurador de la Fundación de Educación Creativa en Buffalo, foco mundial de irradiación del movimiento de la creatividad.

 

         En su artículo no hace ninguna referencia a estos ni a otros autores, lo que da un valor de mayor autenticidad personal al pensamiento de Rogers, sobre todo si se tiene en cuenta el valor y la permanencia de sus intuiciones as como en la confirmación de las mismas desde otras orientaciones. Rogers indagando en la persona se encuentra necesariamente con la creatividad, como elemento clave del ser humano.

 

         "Yo mantengo que hay una necesidad social desesperada de conducta creativa, de individuos creativos", porque la educación nos vuelve conformistas y estereotipados a los individuos, en lugar de "pensadores libremente creativos y originales", en el ocio los entretenimientos son pasivos, en exageración, en las ciencias el número que "formula creativamente hipótesis y teorías feraces es demasiado pequeño", en la industria, la creación está  reservada a unos pocos (el director, el diseñador, el jefe del departamento de investigación), y en última instancia, la vida individual y familiar se rige por una fuerte tendencia a la rutina, la conformidad y el estereotipo. "Y ser original o diferente es tenido como "peligroso".

 

         "Ante el progreso, a escala geométrica del descubrimiento e innovación científico-tecnológica la gente sencilla y pasiva no puede abordar tantos problemas y situaciones nuevas a menos que los individuos, los grupos y las naciones puedan imaginar, construir y creativamente revisar nuevas formas de relacionarse con estos cambios complejos, las luces se apagarán. A no ser que el hombre pueda producir nuevas y originales adaptaciones a su ambiente tan rápidamente como la ciencia lo transforma, nuestra cultura perecer. No solo el desajuste individual y las tensiones grupales sin la aniquilación internacional ser  el precio que paguemos por la falta de creatividad" (Rogers 1970 p. 138).

 

         Rogers establece una clara diferencia entre proceso creativo y el producto observable resultante del mismo. El proceso creativo "es la emergencia en acción de un nuevo producto relacional, proveniente de la unicidad del individuo por un lado y de los materiales, eventos, gente o circunstancias de su vida, por otro". Al margen de su valor moral positivo o negativo del producto, (creatividad constructiva distinta), este ha de ser aceptable para un grupo de un momento determinado de la historia, para que tenga un status de creación representativa, aunque los descubrimientos de un Galileo se juzgaron en su época blasfemos, erróneos y perniciosos, en la posteridad se conciben como básicos.

 

         La motivación de la creatividad se entronca en "la tendencia del individuo para actualizarse así mismo, para llegar a ser sus potenciales" (ib. p. 140), dirección evidente en toda vida orgánica y humana, sólo soterrada y sepultada por las defensas psicológicas, o las fachadas que ocultan y niegan su existencia; si bien el individuo espera al acecho las condiciones apropiadas para ser liberada y expresada.

 

Entre las condiciones internas de la creatividad constructiva Rogers señala (ibidem p. 143 y sig.):

 

A)     La apertura a la experiencia, extendida a las más amplias y diversas  reas de la vida, el ambiente, las organizaciones, esta apertura "significa falta de rigidez y permeabilidad de fronteras en los conceptos, creencias, percepciones e hipótesis, significa la tolerancia de la ambigüedad, significa la habilidad de recibir mucha información conflictiva sin forzar cerrarse a la situación".

 

B)     La internalización de la evaluación, para Rogers "quizá la condición más fundamental de la creatividad es que la fuente o "locus" del juicio evaluativo sea interior, es decir, establecido por el propio creador, no por la alabanza o crítica de otros. ¿He creado algo satisfactorio para mí? Expresa una parte de mi sentimiento o mi pensamiento, mi color o mi éxtasis? Es de notar que Rogers no menciona explícitamente el principio de posposición de la crítica en el proceso creativo que desde la enunciación de Osborn es universalmente aceptado, si bien se deriva claramente de su filosofía y propuestas como veremos más abajo.

 

C)     La habilidad de jugar con elementos, conceptos, colores, figuras, etc. como configurar hipótesis salvajes, falsas o absurdas, hacer problemática lo cierto, ver problemas implícitos en lo aparentemente inocuo, expresar lo ridículo, lo insensato, lo imposible, etc. hasta ver creativamente los fenómenos vitales de un modo nuevo y significativo.

 

         Sobre las condiciones que promueven y alimentan la creatividad constructiva, Rogers afirma: "Mi experiencia en Psicoterapia me lleva a creer que poniendo las condiciones de seguridad y libertad psicológicas maximizamos la probabilidad de una emergencia de creatividad constructiva" (ib. p. 146)

 

         La seguridad psicológica implica:

 

a)   La aceptación incondicional del individuo lo que supone una confianza sin condiciones ni límites en sus potencialidades.

 

b)   La provisión de un clima en la que la evaluación y crítica externa están ausentes, pues estas son siempre una enseñanza, crea una necesidad de estar a la defensiva, significando que una parte de la experiencia no debe pasar a la conciencia, por ser rechazada como mala, pese a que la toma de conciencia es siempre buena, y tanto mejor cuanto pero o m s nocivo nos pueda resultar el objeto o idea de análisis.

 

c)   La comprensión empática, que supone ver a otro, lo que es, lo que siente, o hace, desde su punto de vista, entrar en su mundo privado y verlo como a ‚l le aparece y aceptarlo esto proporciona el máximo de seguridad psicológica.

 

d)   La libertad psicológica indica la permisividad absoluta para que se piense, sienta, sea y se exprese con toda espontaneidad y apertura, al menos en el  ámbito previo a la acción que obviamente habrá  de ser calibrada y programada con los suficientes controles de eficacia para lograr los fines que el sujeto se propone.

 

         Rogers en este trabajo de enfoque teórico, explicitado en el título mismo, no especula para nada sobre los procesos creativos de grupo pues ser  en las dos últimas décadas cuando su actividad formativa y terapéutica se ocupen, preponderadamente de los grupos de encuentro-básico dándole una importancia capital para el cambio auto-dirigido en los centros de Educación y en otras organizaciones como se desprende del análisis de sus propuestas en "Freedom To learn" que se analizan en otro epígrafe.

 

         Así mismo tampoco alude explícitamente a los m‚todos y técnicos para estimular la creatividad, divulgados por Osborn en su obra y la Fundación de Educación Creativa de la Universidad de Buffalo.

 

         Hemos de decir que quedan sugeridas en algunas de sus proposiciones y en modo alguno es opuesto a ellas.

 

         Podríamos asegurar que las técnicas de Torbellino de Ideas (Brainstorming), de la Interrogación Divergente y de la solución creativa de Problemas y, en general, toda actividad creativa individual o grupal se pueden inscribir sin riesgo e incoherencia en la filosofía de la psicoterapia rogeriana en la propia concepción de la creatividad que hasta aquí¡ hemos reseñado.

 

 

 

OBRAS DE C. ROGERS EN CASTELLANO:

 

·          Inventario de adaptación personal, Paidós. B. Aires.

·          Psicoterapia Centrada en el cliente. Paid¢s. B. Aires.

·          El proceso de convertirse en persona. Paid¢s 1.972. B. Aires.

·          Orientación psicológica y psicoterapia. Madrid. Narcea 1978.

·          Libertad y creatividad en la educación. Paid¢s 1.980. B. Aires.

 

 

BIBLIOGRAFIA ELEMENTAL DE CREATIVIDAD

 

AZNAR, G. (1974): La Creatividad en la Empresa. Oikos Tau, Barcelona.

 

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BONO, E. de (1974): El pensamiento lateral. Barcelona, Programa.

 

DE LA PUENTE, M. (1973): Carl R. Rogers, de la psicoterapia a la enseñanza. Razón y fe. Madrid.

 

DE LA TORRE, S.( 1978): Creatividad, teoría y práctica. Barcelona, Sertesa.

 

DEVON SHIRE (1976): Grupos de encuentro un camino para mejorar la comunicación y la comprensión interculturales. Center for Cross-cultural Comunication. Portola Valley. Calif.

 

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PARNES, S.J. (1977) y otros: Guide To Creative Action. Scribner's, Nueva York.

 

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ROGERS (1973): Towards a theory of Creativity, (escrito en 1.954) en Vernon PE (ed) Creativity, Harmonds Worth. Middlessex. Penguin (pp. 137-152).

 

ROGERS (1975): Ponencia de la "Conference on Person-centered classroom. Georgia.

 

ROGERS (1976): Freedom to learn, Merril F. C. Columbus, Ohio.

 

3º ciclo de formación en Creatividad acorde con la C.U.E.

               > Master profesional (abierto a todos)
               > Master Académico (para titulados)
               > Doctorado (para masters)

Julio 2007. Encuentros Creadores. Escuela de verano de la Creatividad.    www.micat.net