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Revista Recre@rte Nº6 Diciembre 2006 ISSN: 1699-1834 http://www.iacat.com/Revista/recrearte06.htm |
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1.- EL CARÁCTER CREATIVO E
INNOVADOR EN LA VIDA Y LA OBRA DE C. ROGERS. (1902) En el desarrollo de su adolescencia, la influencia de la profesión
del padre, ingeniero agrónomo, y el haber vivido en una hacienda, aislada en
el campo, desde los 12 años son determinantes, acentuando el sentido práctico
e investigador, el espíritu de trabajo, el afán por la lectura, una fuerte
integración familiar. Su educación fue muy severa y puritana: ni bailes, ni
juegos de cartas, ni tabaco, ni alcohol, etc. De niño es muy distraído y absorto en su mundo interior y
sus compañeros le llaman el "profesor luna". En el campo se despiertan fuertes intereses científicos:
observación directa y sistemática de los animales, de los gusanos a las
vacas, contrastadas con los libros paternos, ensayo de m‚todos de cría
de ganado, etc. Su formación académica-universitaria en Wisconsin (1.919-24) abierta y variada. Se inicia en
estudios de agronomía, y al 2§ año se pasa a Historia para hacerse pastor,
licenciándose en 1.924, realizando trabajos sobre "la fuente de
autoridad en M. Lutero", el pacifismo de J. Wyclif; y emancipándose de las ideas religiosas
familiares. En su estancia en Nueva York,
(1.924-28), estudia durante dos años en el Unión Theological
Seminary, el m s liberal en aquella
‚poca", según el mismo Rogers. En
‚l realiza por 1¦ vez la No-directividad: Los alumnos organizaban
grupos de trabajo sin profesor, componiendo ellos sus programas de estudio,
lo que le da pie a entrar en contacto con el Teachers
College de Columbia University, que estaba en la acera de enfrente, "y
yo a través‚ la calle para llegar al Teachers
College", con lo que abandona su vocación
religiosa. Aquí estudia Psicología Clínica y educativa con G. Watson, J. Dewey, y WH, Kilpatrick, trabaja durante 8 años con niños difíciles,
desheredados, enviados por los tribunales o servicios sociales, llegando a
ser director del Rechester Guidance
Center (1.937); fruto de su trabajo es el libro:
"Tratamiento cl¡nico del niño problema"
(1.939). Sus prácticas terapéuticas por ser originales son criticadas en la
universidad de Rochester, en la que también enseña,
eso no es psicología, lo que se estila son las experiencias de laboratorio
como el aprendizaje de los ratones, pero al fin se acepta "su"
psicología. Es contratado por la universidad de Ohio (1.940-45),
siendo el primer psicólogo en introducir el practicum
en counseling y psicoterapia, mediante entrevistas
registradas en magnetófono. Su popularidad entre los estudiantes es evocada
por el mismo Rogers; fruto de su experiencia es su
libro Orientación y Psicoterapia, (1.942), que tuvo un éxito extraordinario. Contratado por la universidad de Chicago (1.945-57) para
fundar en "Counseling Center",ejerce
en ella durante doce años, que son de
una gran productividad: escribe tres trabajos importantes que: Terapia
centrada en el cliente (1.951), Psicoterapia y cambio de personalidad (1.954)
y Una teoría de la terapia; realiza numerosas investigaciones, ensaya nuevos
m‚todos educativos haciéndose cada vez m s radical; pues aplica a
la enseñanza los principios de su psicoterapia "enseñanza centrada en el
estudiante: no se puede enseñar a nadie directamente, solo se puede facilitar
el aprendizaje. Y el se las apaña para trabajar en pequeños grupos, crear un
clima de libertad, suscitando así el interés de sus alumnos. Su prestigio profesional es reconocido siendo nombrado
presidente de la Asociación Psicológica Americana (1.946-47), e invitado a
dar cursos de verano en varias universidades prestigiosas UCLA, Harvard, Berkeley, etc.). Sufre unas crisis profundas por su fracaso terapéutico en
el tratamiento de un cliente esquizofrénico, cuestionando la aplicación o
extensión de su orientación a clientes m s difíciles. Los problemas no lo arredrarán; como genio creativo, le
estimulan, para asumir metas m s radicales. Así, al ser invitado por la
universidad de Winsconsin para ser profesor
permanente, y como estaba muy a gusto en Chicago, pone unas condiciones
excepcionales: dar clase en Psiquiatría y Psicología, posibilidad de formar
tanto psicólogos como psiquiatras y de hacer psicoterapia e investigación con
personas normales y psicóticas y le son aceptadas
(1.957-63). En 1.957 la Asociación Americana de Psicología, le otorga
un primer premio por su eminente contribución a la psicología. Entre 1.956 y
58 es elegido presidente de la Academia Americana de Psicoterapeutas, desde
1.961 es miembro de la Academia Americana de las Artes y las Ciencias. Tiene una fuerte querella en el departamento de psicología
por la excesiva dureza en los exámenes: sólo uno de los siete alumnos obtiene
el diploma de doctorado. Investiga en un grueso libro los resultados
prometedores de su psicoterapia con esquizofrénicos. En 1.962-63 es miembro del "Centro para el Estudio
Avanzado de las Ciencias Humanas" de la U. de Stanford,
entrando en contacto con M. Polanye-físico y
filósofo de la Ciencia-L. White.-historiador de las
ideas- y E. Erilkson, entre otros psicoanalistas. En Madison dirige un seminario
abierto a estudiantes de distintas facultades que no daba
"créditos" ni diplomas sobre "la filosofía de las ciencias del
comportamiento", con gran éxito. En 1.964 abandona la Universidad para trabajar con
m s libertad en el instituto Occidental de Ciencias de la Conducta (La
Joya, California) para trabajar con clientes "normales", después de
su amplio trabajo con "extremos" (esquizofrénicos) y
"medios" (neuróticos), metiéndose en los trabajos de grupo (Basic encounter Group o T-Grup). En su última década Rogers
desarrolla su trabajo en su "Centro para el estudio de la persona"
en la Joya, meca de la Psico-terapia Humanística,
realizando en diversas partes del mundo "encuentros
multiculturales" en los que ha pretendido rebasar la acción del pequeño
grupo en Colectivos numerosos. Se podría hacer una síntesis de la vida y obra de C. Rogers, dejando que ‚l explique los principales
ideales de su vida en su autobiografía (1.967) (De la Puente 1973 pp. 48-49): El mismo Rogers nos indica los
principales móviles de su vida, y nos descubre las líneas directrices de su
inspiración. ·
"En el fondo, yo no he pertenecido nunca a un grupo profesional
determinado", aunque ‚l dice haber sido formado y haber mantenido
contactos con personas de orientación muy diversa; sicólogos, sicoanalistas,
siquiatras, psichiatric social workers,
social caseworkers, educadores y religious workers. ·
"Tengo un poco de tendencia o el don de llevar en todo la
delantera." Rogers, en efecto, dice haber sido
el primero en muchos sectores que estaban por desarrollar: la sicología clínica, el treatment
interview, la verificaci¢n
científica de la terapia, el desarrollo de la self-theory, etc y podemos a¤adir a esta lista la orientación práctica que ‚l
dio a la formación de sicólogos. ·
"He sido muchas veces, según la expresión corriente, una
persona controvertida". Y no sin razón: Rogers
nos recuerda sus pendencias y disputas con psicoterapeutas, con la dirección
de establecimientos de enseñanza en materia de clasificaciones escolares y
diplomas oficiales, etc. ·
Su vocación a facilitar el desarrollo de las personas de una manera
no directiva. Su productividad científica es abundantísima desde 1.930 a 1.959 - publicó 100 trabajos,
desde 1.959 al 69 publicó 67 trabajos y del 1.970 hasta el 80, 77; lo que
hace un total de 247. No cabe, pues, duda de que desde una perspectiva
productiva Rogers ha sido un profesional
eminentemente creativo. Algo similar podríamos decir de la originalidad aplicada
de su teoría y praxis terapéutica y didáctica, quizá reinventora, de lo
simple, del sentido común. Nadie aprende, nadie se cura, nadie se desarrolla
si no asume ‚l la responsabilidad, -meta, proceso, medios,- de su
propio aprendizaje, curación y desarrollo. El rol del profesor o terapeuta
ser el del colaborador, una ayuda para la autocomprensión.
Para ser original, como buen científico, curioso y experimentador, no cerró
las antenas a las m s variadas materias, doctrinas y autores: la
filosofía pragmático-democrática de educación (Dewey),
los procedimientos técnicos de estadística, el psicoanálisis freudiano, (la
represión de insight y la catarsis), y moderno (Horney, Sullivan), el trabajo
social y la terapia relacional (D. Rank), las
distintas terapias (de juego, mental, dramática, de grupo), la psicología de
la forma (Koffka y Lewin),
la teoría de Self (V. Raimy),
la filosofía existencial (Kierkegaard, Buber), la Psicología Existencial (R. May, A. Maslow), el sentido y valor de la ciencia (Polany), la cultura americana de principios democráticos;
por encima de todo, la propia experiencia, tanto personal como profesional,
ha sido su mejor maestra. Pero la terapia Relacional y grupal (D. Rank) fue muy determinante, como se deduce de su primer
libro, en que resalta, entre otras, estas características, (que no
abandonaría jamás y que constituyen un leit motiv permanente en su obra, en su trabajo y en su vida,
presentes ya en su primer libro (Rogers 1939) (De
la fuente 1973 pp.54-55): ·
que la persona que viene a ver el-la terapeuta sienta el deseo de
ser ayudada; ·
que el terapeuta vea en ella un ser constituido, separado e
independiente, con capacidad de resolver sus problemas y de desarrollarse a
s¡ mismo; ·
que la terapia se lleve a cabo en la relación humana misma entre el
terapeuta y la persona que viene a verle (de aquí¡
el nombre "relationship therapy"),
y que en esta relación se presente una especial atención a los aspectos
emocionales, que el terapeuta cree un ambiente de acogida, de respeto por la
otra persona, en orden a que se sienta libre para expresar sus sentimientos y
para que pueda venir a la aceptación de s¡ y a la reorganización de su
personalidad. La "relationship therapy", en fin, apunta a las situaciones
presentes, sin preocuparse por interpretar las relaciones pasadas,
apartándose en esto del freudismo clásico. 2.- PRINCIPIOS Y SUPUESTOS
BÁSICOS DEL SISTEMA CONCEPTUAL ROGERIANO EN CONEXIÓN CON LA CREATIVIDAD. En conexión con la creatividad o desde la perspectiva de
esta, se pueden explicitar y analizar aquellos fines, conceptos y principios
operativos de los modelos de terapia y enseñanza de Rogers,
la no directividad, la empatía, el grupo de encuentro, etc. Se puede afirmar que en razón del profundo respeto y
comprensión de cada persona que es punto de partida de la acción Rogeriana y de la Psicología Humanística‚ estas
abrazan y promueven los principios y las guías de acción en que se cultiva la
creatividad. Que una práctica Rogeriana o
humanística es la mejor garantía para cambiar hacia una creatividad personal
y auténtica, nacida desde el interior. Entre los fines que explícita o implícitamente derivan de
la Teoría y Práctica de Rogers podemos enunciar estos: Logro de auto-comprensión/ toma de conciencia (awareness) del propio yo, de sus problemas y de sus
salidas, a partir del análisis de las propias experiencias, hasta promover
conductas congruentes (en las que conductas, emociones, y sensibilizaciones
sean coherentes entre sí). Cambio radical de actitudes pasando del auto-desprecio,
la autodesestima y la dependencia a la autoestima y
la autonomía, fruto del autoconocimiento, y de la
autorregulación. Rogers deduce de su experiencia
psicoterapéutica que la naturaleza humana es digna de confianza, pues
esta ordenación en una dimensión de diferenciación e independencia,
mediante un sistema de autorregulación, cuya función consiste en preservar,
realzar y desarrollar el organismo. Afirmar lo contrario sería absurdo, Rogers la compara a la concepción de la biología de los
animales y plantas, "seres siempre en desarrollo, siempre en busca de
algo, hacia su plena realización"(Rogers
(1963) pp. 1-6). El hombre no es una máquina manipulable (behaviorismo),
ni un ser sujeto a sus influencias e impulsos inconscientes, sino una persona
que crea significación en la vida, una persona que expresa la dimensión de la
libertad subjetiva (Rogers 1963 p. 89) Eliminación de obstáculos exteriores e interiores al
crecimiento, para ampliar el marco de libertad. Supresión del rol o figura de autoridad en la relación
como control, poder sobre y dependencia de (uno es el que piensa, decide y
actúa en sustitución del otro que es manipulado); de modo que la relación se basa en la comprensión y
respeto en la escucha activa y en la ayuda querida, no impuesta. En última instancia, lo que se intenta es lograr una
persona en "total funcionamiento" (fully functioning) capaz de auto dirigirse y autorregularse
camino de la autorrealización plena en libertad. Como consecuencias tan elementales como radicales Rogers mantiene en la práctica y la teoría docente y
psicoterapéutica: a) Que se ayuda a crecer, a
curarse, a formarse m s con lo que se es que con lo que se sabe. b) Que la formación no se
trasmite ni se expone/impone por el experto, sino que se estimula o facilita
en el otro por la persona. c) Que no puede haber formación,
aprendizaje ni crecimiento humanos, sin libertad, sin expresión, ni
implicación emotivo-vital, sin querer o haber decisión consciente, sin un
modelo anticipativo (in mente) intencional, (que se
quiere alcanzar). d) Un Concepto verdadero del yo (insight) es fruto de la confrontación de las experiencias
vitales personales percibidas con objetividad optimizante por sí o con la
ayuda de la respuesta espejo o reflejo del terapeuta profesor, que devuelve
fiel y analíticamente su dimensión de hechos, sentimientos e inferencias...
eliminando la directividad incluso del consejo y la sugerencia, para permitir
la Asunción personal del análisis, conclusiones y decisión del cliente o
alumno. Los procesos y técnicas de creatividad parten de supuestos
similares a los de la Psicología humanística Rogeriana: a) Proyección libre del propio
yo, sus ideas, sensacionales propuestas-racionales o inconscientes-sin
supresión o censura ninguna, un análisis posterior permitir la
ordenación y coordinación del "caos" productivo en estructuras
congruentes. b) Autonomía personal y grupal en
las metas, procesos y productos del trabajo creativo, lo que supone confianza
radical en las posibilidades creativas del individuo y del grupo,, los resultados positivos general autoaprecio
y los productos absurdos, inútiles o reales son un acicate para actuar sobre
ellos y mejorarlos. c) En el proceso creativo la
superación de bloqueos, estereotipos, inhibiciones es una propuesta de
análisis y un objeto de transformación mediante el recurso de alternativas
nuevas. Pensar con libertad, expresarse espontáneamente saltarse las
represiones y censuras personales y sociales, llevar a cabo las conclusiones
por difíciles que sean sirviéndose de los recursos m s ingeniosos
constituyen fórmulas normativas en todo trabajo creativo personal o grupal. d) La figura de autoridad no
existe en los grupos creativos, estos se autorregulan, en un modelo de acción
muy concordante con la no-directividad Rogeriana,
en un clima de tolerancia y respeto total a todas las respuestas, de escucha
de las opiniones ajenas para mejorarlas, de cooperación a las metas del
grupo. e) El funcionamiento total de la
persona pasa por la expresión total, de todo el yo consciente e inconsciente
mediante vehículos múltiples (palabra, gesto, diseño, acción) y formas
inusuales. En la psicología humanística al igual que en la Tecnología
didáctica de la acción creativo-innovadora se procede de acuerdo con estas
propuestas metodológicas: Del aprendizaje observacional (Modeling) interiorizado (insight)
a la comprensión del ser y dinámica del propio yo (self-concept). Del condicionamiento ambiental, institucional, normativo y
actitudinal (no ser) a la Asunción libre, personal
y descondicionada de opciones (responsabilidad ante
mi conciencia y ante los demás). (SER INDIVIDUAL). "RE-CREAR" LA PROPIA PERSONA" con sus
metas, sus recursos, sus relaciones, su concepción: su ser, su sentir y su
hacer. Trascender el mundo de las pulsiones, del inconsciente
(miedos y fantasmas), de los prejuicios y estereotipos. 3.- MODELOS ROGERIANOS DE
ACCIÓN TERAPÉUTICA-FORMATIVA PARA EL CRECIMIENTO PERSONAL Y GRUPAL. Rogers evolucionó en su líneas
de acción terapéutica desde un tratamiento ambiental -casas de acogida para
niños difíciles o marginados- en los primeros años a un trabajo personalizado
en el di logo-entrevista de interacción cara a cara (terapia centrada en
el cliente (enseñanza centrada en el alumno) durante la mayor parte de su
trabajo clínico con neuróticos y esquizofrénicos, para concluir con las dos
últimas décadas en el trabajo de desarrollo personal a través de la
interacción grupal (basic encounter
group) recogiendo en ella su filosofía terapéutica
fundamental y muchos de sus soportes teórico-metodológicos: no directividad,
reflejo y empatía, escucha activa, ayuda, si demandada, respeto y
afectividad. Por su especial interés y mayor complejidad nos
referiremos a los "grupos de encuentro básico". Rogers
hasta el año 1.967 menciona m s de 40 experiencias de grupos de Base con
todo tipo de profesionales (administradores, jefes de empresa, Profesores, etc), recordando como inolvidable una de 6 días en 1.950
como líder; desde su traslado a Joya se dedica a fondo a estas experiencias
en todo el mundo, distingue grupos de terapia (therapy
group), en los que se exploran las experiencias
pasadas; los grupos lúdicos (play group) en los que
predomina la expresión creadora de los participantes a través del dibujo o el
movimiento y los de encuentro personal, en que la comunicación profunda de
los participantes a través de los sentimientos ¡íntimos ayudando a
comprenderse a s¡ mismos en su relación con los otros y a cambiar de
actitudes y comportamientos. Los grupos son pequeños, las sesiones poco estructuradas
(cada uno con sus maletas) y con un asunto o tema para hablar que el propio
grupo propone; la dinámica de lo que ocurre en el grupo es objeto preferente
de interés y análisis. En el proceso del grupo de
encuentro suelen darse estos fenómenos: ·
Confusión inicial por falta de dirección, de objetivos, de
seguridades, por desconocimiento de lo que puede pasar. ·
Resistencia a parecer como se es, a desvelar el propio yo. ·
Descripción de sentimientos pasados. ·
Manifestación de sentimientos negativos, hacia el líder (por no
dirigir) hacia el grupo... ·
Exploración y manifestación de aspectos personales significativos,
al sentirse seguro. ·
Manifestación de sentimientos inmediatos interpersonales. ·
Desarrollo de capacidad terapéutica, (de ayuda, comprensión...) en
el grupo. ·
Auto-aceptación e inicio del cambio. ·
Caída de m s-caras, de las buenas maneras, de las palabras
educadas, del razonamiento intelectual frío, que esconden los sentimientos. ·
Recepción de feedback y datos de cómo se es o se manifiesta. ·
Enfrentamientos. ·
Ayuda en el grupo y fuera. ·
Encuentro básico o de relación profunda. Yo - Tu. ·
Manifestación de sentimientos positivos y de intimidad (por libre
expresión y autoaceptación). ·
Cambio de comportamiento grupal.
Los grupos de creatividad y los círculos de calidad, que
tan buena acogida han tenido en la empresa, pueden ser inscritos en gran medida
en la filosofía del grupo de encuentro básico si bien con otras finalidades,
y seria muy positivo para su rendimiento acentuar los rasgos operativos de
los modelos de acción rogerianos. 4.- IMPLICACIONES DEL
ESTILO ROGERIANO EN LA MODERNA DIRECCIÓN DE PERSONAL. Entre las formas y estilos de la dirección moderna de
empresa con conexión en la psicología humanística de Rogers
podemos indicar con toda certeza las siguientes: 1.- La autogestión, no directiva, pero coordinada
con la dirección, como camino y meta de organización del trabajo y de
crecimiento profesional; ello requiere una formación como persona que genere
una nueva mentalidad, una ejercitación de las capacidades mentales,
emocionales y relacionales, una actualización de los haberes, de las
operaciones intelectuales de metas, alternativas y recursos, de planificación
y síntesis, de solución de problemas, de comunicación humana lógica y
afectiva, etc. La autogestión se puede traducir en
equipos autónomos de trabajo y autodesarrollo en
cada departamento. 2.- La creación de un clima objetivo y
estructurado en las normativas y funcionalidad en la organización que active
la motivación, la incentivación de las iniciativas
de participación, consciente en la gestión, la clarificación dinámica, la
apertura creadora, la cooperación de todos por identificación con el estilo y
los fines de la organización, el liderazgo democrático carismático y
compartido, etc. 3.- La libertad de organizar el tiempo del trabajo por parte de cada
trabajador en coordinación con los otros compañeros del departamento o
sección mediante el horario modular flexible ("Modular Flexible Scheduling"). 4.- La participación en la gestión de la
organización, propugnada por los modernos tratadistas de Dirección de la
Empresa ("Dirección participativa por objetivos" es un título muy
frecuente), intenta que el personal comparta, tome parte en la determinación
de los objetivos, los recursos, los planes, la responsabilidad de control del
rendimiento, y los incentivos, lo que implica una gestión compartida o
cogestión, apuntando a un fin de autonomía directiva o autogestión como ideal
en cada personal y en cada departamento. 5.- La teoría X (tradicional) e Y (potencial
humano) de Mc Gregor
sobre la concepción del hombre y la motivación, como "la parte humana de
la empresa" ("The human side of enterprise"),
constituye una explícita reformulación de psicología humanística: ver
síntesis en el cuadro de "Concepción del hombre en la organización
humana". 6.- En la formación y reciclaje del personal
adulto hay que partir de la persona; de lo que sabe, puede, piensa, quiere y
siente "aquí y ahora" sobre sí, sobre el trabajo y sobre la
organización. 7.- El enriquecimiento de tareas (task enrichment) como fórmula
de desalineación de los procesos, de los m‚todos e instrumentos, etc.
es una propuesta de autonomía e independencia en el trabajo, que engarza
perfectamente con la concepción positiva del hombre en Rogers
y la Teoría Y de Mc Gregor. 8.- Los grupos de creatividad (equipos
creativos) en las empresas propuestos por Aznar y
el grupo lionés están compuestos por personas de distinto estatus y
formación, sin distinción a la hora de expresarse y analizar y decidir, y
entroncan con el estilo de liderazgo, como facilitador
de clima, de proceso, y de decisión propia del grupo de encuentro, si bien el
grupo creativo no se centra en el aquí¡ y ahora de las relaciones,
sentimientos del grupo, sino en un tema o problema de la organización que hay
que aclarar o solucionar. (Aznar 1974 pp.117-174)
señala como rasgos del grupo de creatividad: la movilización de energía, la
aportación de seguridad y confianza, la generación de ideas, la polarización
en un objetivo: encontrar ideas y soluciones, la dimensión reducida a unos
cinco participantes y una facilitador, la
heterogeneidad de las personalidades intervinientes,
la eliminación de la jerarquía, la participación de todos en sesiones
semanales de tres horas, mensuales de dos días, autonomía de vida grupal (con
su local, su intimidad, sus organizaciones), la flexibilidad y libertad para
organizarse en su aire, la permanencia, y asistencia regular, la comunicación
total, la confianza en s¡ en los demás, el control del clima (feedback
continuo) y la cohesión grupal. CONCEPCION DEL HOMBRE EN LA ORGANIZACION HUMANA (Tomado de M. Mc Gregor: "The Human Side of Enterprise")
"LA CREATIVIDAD NO SE APRENDE, SOLAMENTE SE DESAPRENDE EL MIEDO
A CREAR. ES NECESARIO DAR EL PLACER DEL VIAJE" (AZNAR). 9.- Los círculos de calidad (DEWAR 1974 y BARRA,
1985) o grupos de encuentro informal y voluntario de los miembros de un
taller o departamento con su jefe natural para tratar los temas o los
problemas de toda ¡índole que puedan surgir en un
clima amistoso para profundizar en la comunicación humana, y en la mejora del
sistema en sus diversos componentes, constituyen también aplicaciones
modificadas derivadas de los grupos de encuentro. En ellos las dinámicas de
grupos, la comunicación y la actividad lúdico-creativa y la buena
facilitación del jefe tienen un papel importante en el éxito de los círculos
de calidad. 5.- UN PLAN ROGERIANO PARA EL CAMBIO AUTODIRIGIDO Para Devon-Shire
(1976 p.11) "cuando m s abiertamente se relacionan entre sí las
personas responsables de una institución, sin posiciones de autoridad o poder
de uno sobre otro, entonces se incrementa enormemente la probabilidad de
métodos, procedimientos y enfoques auténticamente innovadores en la
educación". Para quienes desarrollamos grupos de creatividad comprobamos
sistemáticamente su gran incidencia en la generación de nuevas ideas y
procedimientos, y en la aceptación de alternativas inusitadas y
sorprendentes, en el clima de tolerancia búsqueda y entusiasmo; y, así mismo,
cuando en algún grupo una figura de fuerte personalidad directa, impositiva,
asume una posición de autoridad crítica, y desecha ideas o procedimientos que
no le gustan, el rendimiento y la satisfacción descienden de modo drástico.
De no modificar su posición de poder, lleva al grupo al fracaso productivo e
innovador e imposibilitan un cambio de actitudes positivo hacia el trabajo
creativo, hacia el grupo que se frustra y hacia el propio programa. Para Rogers (1969 p.279 y sig.), un enfoque humanístico en el sistema educativo
encamina con seguridad a la meta de una persona en funcionamiento
total", abierta a su experiencia, "con un organismo valioso para
llegar a la conducta más satisfactoria en cada situación existencial";
"puede estar totalmente abierto a las consecuencias de cada una de sus
acciones y corregirlas si le resultan insatisfactorias"... "Cuando
somos capaces de liberar al individuo de su postura defensiva, de modo que
está abierto al amplio rango de sus necesidades así como a las demandas
ambientales y sociales, se puede confiar que sus reacciones sean positivas,
progresivas (Towars moving),
constructivas" (ib p. 290). Con este enfoque "la creatividad es un
resultado" inequívoco y el sujeto se ve auto actualizado", fin
óptimo y ultimo en la pirámide motivacional de Maslow, "con su apertura sensitiva al mundo, su
confianza en su propia habilidad para tomar nuevas relaciones con su medio,
ser el tipo de persona del que emergen productos creativos y vida
creativa" (ib p. 390). Rogers en el análisis del
sistema educativo que realiza en su libro "Libertad para aprender"
concluye con un "plan para el cambio autodirigido" (ib 302 y sig.), manteniendo
como objetivo nuevo para la educación y las organizaciones en la
"creación de un clima para el cambio", una de las herramientas, que
él considera y propone como más efectivas" “para facilitar un
aprendizaje de crecimiento y cambio constructivo -en los individuos o en las
organizaciones que componen- es la experiencia intensiva del grupo" (ib. p. 304). Se llama T-group,
entrenamiento de Laboratorio o de sensitividad, grupo de encuentros básicos,
o taller. Nosotros señalaríamos que los grupos de creatividad y los círculos
de calidad son los procedimientos apropiados en el ámbito empresarial.
En el sistema educativo este plan incluye experiencia intensiva de grupo para
los administradores y directivos como primer paso. De acuerdo con la
experiencia, se dan los siguientes resultados en el directivo (ib. p. 310): ·
Estará menos a la defensiva en sus posturas y creencias, pudiendo
escuchar más cuidadosamente. ·
Le será más fácil y menos amenazante aceptar las ideas
innovadoras. ·
Tendrá menos necesidad de protegerse con las normas
burocráticas. ·
Se comunicará más claramente con todos, al estar más orientado
a declarar abiertamente sus propósitos y menos a protegerse ocultándolos. ·
Será más humano y democrático con el staff. ·
Aprovechará mejor el potencial de recursos de su gente. ·
Confrontará más fácil y abiertamente las fricciones emocionales del
personal. ·
Aceptará mejor el feedback positivo o negativo de su staff. Rogers propone, además,
experiencias intensivas de grupo para los profesores, grupo de encuentro para
las unidades aula, y para los padres por separado, y, grupos
"verticales" con sujetos de todos los niveles, previa realización
de grupos de encuentro entre iguales. La realización de un entrenamiento m s profundo de facilitadores, entre los más destacados por sus actitudes
genuinas, su apertura, su expresividad emocional, su capacidad de empatía, se
llevaría a cabo en un taller de tres semanas en verano. El plan debe estar atento a los indudables problemas,
fallos y dificultades que han de surgir como son la posibilidad de un proceso
de cambio demasiado rápido y drástico, el de un rechazo de la comunidad, o de
la crítica de grupos profesionales. El plan debe ir acompañado de un control evaluativo de
cambio realizado por un grupo de expertos compuesto de un Pedagogo, un
psicólogo social y un consultor de organizaciones y por otro compuesto por un
directivo, un profesor y un alumno del sistema educativo. Rogers (1975) parece
clarividente convencido de la urgente necesidad de una nueva Política
educativa, a juzgar por su visión crítico-negativa del actual sistema,
críticas extensibles a los demás modelos sociales y organizativos: "De ningún modo me refiero a política de partidas u
organizaciones gubernamentales. Uso el término en su aceptación moderna. Se
habla de "política de la familia", "política
psicoterapéutica" o "política sexual". En este sentido actual
creo que la palabra "políticas" se relaciona con el poder o control
en las relaciones interpersonales y el grado de esfuerzo personal para ganar
tal poder o para renunciar a él. Tiene que ver con las tácticas y estrategias
por las que la gente ejerce control sobre los demás o abandona ese poder.
Tiene que ver con la manera de tomar decisiones. ¿Quien las toma? ¿Dónde se
toman esas decisiones de poder, en qué lugar o centro? Tiene que ver con los
defectos de tales acciones dirigidas sobre personas o sistemas. As¡ cuando uso la palabra "política" me refiero
a estos significados. Con esta explicación preliminar me gustaría echar una
ojeada a las características de dos tipos de educación. Creo que los podemos
contemplar como en un continuo, el enfoque tradicional a un extremo de la
escala y el enfoque centrado en la persona en el otro. Creo que cada esfuerzo
educativo y cada educador puede localizarse en algún
punto dentro de esta escala. Quizá sería conveniente que cada uno de
nosotros, nuestros departamentos o instituciones tratara de situarse en este
continuo. Primero vamos a echar una ojeada sobre la educación
convencional según la conocemos en este país durante largo tiempo. Quiero
describir lo que creo que son sus características principales tal como las
experimentan los estudiantes y las facultades. Ser‚ breve. 1.- El profesor es el que posee el
conocimiento y el estudiante es el supuesto receptor. El profesor es el
experto. El que conoce su campo. Los estudiantes se sientan con lápiz y
cuaderno, esperando la voz de la ciencia. Hay una gran diferencia entre el
status del profesor y del estudiante. 2.- La lección o algunos recursos de
instrucción verbal, es el mejor medio de introducir las ideas en el receptor.
El examen mide el grado en que el estudiante lo ha recibido. Estos son los
elementos centrales de este tipo de educación. El por qué la conferencia se
considera como el mejor medio de enseñanza es un misterio. Tenía sentido
antes de que se publicaran los libros, pero su razón fundamental actual casi
nunca se explica. También es un misterio la importancia creciente del examen.
En los dos últimos decenios su importancia en este país ha aumentado
enormemente. 3.- El profesor posee el poder, el estudiante
es el que obedece. (El director posee también el poder, y ambos, el profesor
y los estudiantes son los que obedecen). El control es siempre ejercido hacia
abajo. 4.- El reglamento dado por la autoridad es la
norma aceptada en el aula. (Los profesores nuevos son a menudo aconsejados,
"Asegúrate de que tienes el control de los estudiantes desde el primer
día"). La figura de la autoridad, el instructor, es la figura central en
la educación, él/ella puede ser muy admirado como fuente de conocimiento, o
puede ser despreciado, pero es siempre el centro. 5.- La confianza es mínima. Aún más de
extrañar es la desconfianza del profesor hacia el estudiante. No se espera
que el estudiante pueda trabajar de manera satisfactoria si el profesor no le
supervisa y controla constantemente. La desconfianza del estudiante hacia el
profesor es más difusa: una falta de confianza en los motivos, honestidad,
justicia y competencia del profesor. (Puede ser que haya una auténtica
relación entre el que da la lección y los que la reciben. Puede haber
admiración hacia el instructor, pero la confianza mutua no es un ingrediente
notable). 6.- Los alumnos son mejor dirigidos
manteniéndolos en un estado de miedo constante o intermitente. Hoy en día no
abundan los castigos físicos pero son incluso más potentes la crítica y el
ridículo público así como un miedo constante al fracaso. En mi experiencia
esta situación de miedo se incrementa al subir en la escala educativa porque
el estudiante tiene más que perder. En la escuela primaria el individuo puede
ser un objeto de burla o considerado como un burro. En la enseñanza media se
añade a lo anterior el temor de no conseguir el título lo cual implica
desventajas vocacionales, económicas y educativas. En la universidad todas
estas consecuencias aumentan y se intensifica. En el doctorado la tutela de
un profesor presenta incluso mayores oportunidades de castigos extremos
causados por cualquier capricho autocrático. Mucho doctorados no han recibido
sus títulos porque han rehusado obedecer o conformarse con cualquier deseo de
su director. Su posición es análoga a la de algunos esclavos sujetos al poder
de vida o muerte de un déspota oriental. 7.- La democracia y sus valores son ignorados
y despreciados en la práctica. El estudiante no participa en la elección de
sus metas, en su "currículo" ni en su forma de trabajo, todo esto
se le da ya elegido. Tampoco toma parte en la elección del personal docente
ni tiene voz en la política educativa. Así mismo los profesores no suelen
tener capacidad para elegir los cargos directivos. Con frecuencia tampoco
pueden participar en la planificación de la política educativa. Todo esto se
encuentra en un contraste sorprendente con todas las enseñanzas acerca de las
virtudes de la democracia, la importancia del "mundo libre" y cosas
parecidas. Las prácticas políticas de la escuela contrastan de la manera
m s sorprendente con lo que se enseña. Mientras se enseña que la
libertad y la responsabilidad son las características gloriosas de nuestra
"democracia" el estudiante se siente sin poder, con poca libertad y
sin apenas oportunidades de elección o de responsabilidad. 8.- No hay lugar en el sistema educativo para
la persona total. Solamente para su intelecto. En la escuela primaria, la
pujante necesidad del niño normal y el exceso de energía física del joven son
frenados y si es posible ahogados. En la escuela secundaria el interés máximo
de todos los estudiantes (el sexo y las relaciones físicas y emocionales
entre los sexo) es casi totalmente ignorado y ciertamente no se le considera
como un rea importante de aprendizaje. Hay muy poco lugar para las
emociones en la escuela secundaria. En la universidad la situación es aun más
extrema, sólo la mente es bien recibida". 6.- HACIA UNA TEORIA DE LA CREATIVIDAD EN ROGERS Rogers (1973) publica este articulo
en 1.954, demostrando una gran sensibilidad hacia el tema, justo cuatro años
después que Guilford (1950) llamara la atención
sobre la trascendencia de la creatividad y un año después de que Osborn, publicara su libro La imaginación Aplicada: Principios
procedimientos de pensamiento creativo, pionera en la metodología de
entrenamiento, e instaurador de la Fundación de Educación Creativa en Buffalo, foco mundial de irradiación del movimiento de la
creatividad. En su artículo no hace ninguna referencia a estos ni a
otros autores, lo que da un valor de mayor autenticidad personal al
pensamiento de Rogers, sobre todo si se tiene en
cuenta el valor y la permanencia de sus intuiciones as como en la
confirmación de las mismas desde otras orientaciones. Rogers
indagando en la persona se encuentra necesariamente con la creatividad, como
elemento clave del ser humano. "Yo mantengo que hay una necesidad social desesperada
de conducta creativa, de individuos creativos", porque la educación nos
vuelve conformistas y estereotipados a los individuos, en lugar de
"pensadores libremente creativos y originales", en el ocio los
entretenimientos son pasivos, en exageración, en las ciencias el número que
"formula creativamente hipótesis y teorías feraces es demasiado pequeño",
en la industria, la creación está reservada a unos pocos (el director,
el diseñador, el jefe del departamento de investigación), y en última
instancia, la vida individual y familiar se rige por una fuerte tendencia a
la rutina, la conformidad y el estereotipo. "Y ser original o diferente
es tenido como "peligroso". "Ante el progreso, a escala geométrica del
descubrimiento e innovación científico-tecnológica la gente sencilla y pasiva
no puede abordar tantos problemas y situaciones nuevas a menos que los
individuos, los grupos y las naciones puedan imaginar, construir y
creativamente revisar nuevas formas de relacionarse con estos cambios
complejos, las luces se apagarán. A no ser que el hombre pueda producir
nuevas y originales adaptaciones a su ambiente tan rápidamente como la
ciencia lo transforma, nuestra cultura perecer. No solo el desajuste
individual y las tensiones grupales sin la aniquilación internacional
ser el precio que paguemos por la falta de creatividad" (Rogers 1970 p. 138). Rogers establece una clara
diferencia entre proceso creativo y el producto observable resultante del
mismo. El proceso creativo "es la emergencia en acción de un nuevo
producto relacional, proveniente de la unicidad del individuo por un lado y
de los materiales, eventos, gente o circunstancias de su vida, por
otro". Al margen de su valor moral positivo o negativo del producto,
(creatividad constructiva distinta), este ha de ser aceptable para un grupo
de un momento determinado de la historia, para que tenga un status de
creación representativa, aunque los descubrimientos de un Galileo se juzgaron
en su época blasfemos, erróneos y perniciosos, en la posteridad se conciben
como básicos. La motivación de la creatividad se entronca en "la
tendencia del individuo para actualizarse así mismo, para llegar a ser sus
potenciales" (ib. p. 140), dirección evidente
en toda vida orgánica y humana, sólo soterrada y sepultada por las defensas
psicológicas, o las fachadas que ocultan y niegan su existencia; si bien el
individuo espera al acecho las condiciones apropiadas para ser liberada y
expresada. Entre las condiciones internas
de la creatividad constructiva Rogers señala (ibidem p. 143 y sig.): A) La apertura a la experiencia, extendida a
las más amplias y diversas reas de la vida, el ambiente, las
organizaciones, esta apertura "significa falta de rigidez y
permeabilidad de fronteras en los conceptos, creencias, percepciones e
hipótesis, significa la tolerancia de la ambigüedad, significa la habilidad
de recibir mucha información conflictiva sin forzar cerrarse a la
situación". B) La internalización
de la evaluación, para Rogers "quizá la
condición más fundamental de la creatividad es que la fuente o
"locus" del juicio evaluativo sea interior, es decir, establecido
por el propio creador, no por la alabanza o crítica de otros. ¿He creado algo
satisfactorio para mí? Expresa una parte de mi sentimiento o mi pensamiento,
mi color o mi éxtasis? Es de notar que Rogers no menciona explícitamente el principio de
posposición de la crítica en el proceso creativo que desde la enunciación de Osborn es universalmente aceptado, si bien se deriva
claramente de su filosofía y propuestas como veremos más abajo. C) La habilidad de jugar con elementos,
conceptos, colores, figuras, etc. como configurar hipótesis salvajes, falsas
o absurdas, hacer problemática lo cierto, ver problemas implícitos en lo
aparentemente inocuo, expresar lo ridículo, lo insensato, lo imposible, etc.
hasta ver creativamente los fenómenos vitales de un modo nuevo y significativo. Sobre las condiciones que promueven y alimentan la
creatividad constructiva, Rogers afirma: "Mi
experiencia en Psicoterapia me lleva a creer que poniendo las condiciones de
seguridad y libertad psicológicas maximizamos la probabilidad de una
emergencia de creatividad constructiva" (ib.
p. 146) La seguridad psicológica implica: a) La aceptación incondicional del individuo
lo que supone una confianza sin condiciones ni límites en sus
potencialidades. b) La provisión de un clima en la que la
evaluación y crítica externa están ausentes, pues estas son siempre una
enseñanza, crea una necesidad de estar a la defensiva, significando que una
parte de la experiencia no debe pasar a la conciencia, por ser rechazada como
mala, pese a que la toma de conciencia es siempre buena, y tanto mejor cuanto
pero o m s nocivo nos pueda resultar el objeto o idea de análisis. c) La comprensión empática,
que supone ver a otro, lo que es, lo que siente, o hace, desde su punto de
vista, entrar en su mundo privado y verlo como a ‚l le aparece y
aceptarlo esto proporciona el máximo de seguridad psicológica. d) La libertad psicológica indica la
permisividad absoluta para que se piense, sienta, sea y se exprese con toda
espontaneidad y apertura, al menos en el ámbito previo a la acción que
obviamente habrá de ser calibrada y programada con los suficientes
controles de eficacia para lograr los fines que el sujeto se propone. Rogers en este trabajo de
enfoque teórico, explicitado en el título mismo, no especula para nada sobre
los procesos creativos de grupo pues ser en las dos últimas décadas
cuando su actividad formativa y terapéutica se ocupen, preponderadamente de
los grupos de encuentro-básico dándole una importancia capital para el cambio
auto-dirigido en los centros de Educación y en otras organizaciones como se
desprende del análisis de sus propuestas en "Freedom
To learn" que se
analizan en otro epígrafe. Así mismo tampoco alude explícitamente a los m‚todos
y técnicos para estimular la creatividad, divulgados por Osborn
en su obra y la Fundación de Educación Creativa de la Universidad de Buffalo. Hemos de decir que quedan sugeridas en algunas de sus
proposiciones y en modo alguno es opuesto a ellas. Podríamos asegurar que las técnicas de Torbellino de Ideas
(Brainstorming), de la Interrogación Divergente y
de la solución creativa de Problemas y, en general, toda actividad creativa
individual o grupal se pueden inscribir sin riesgo e incoherencia en la
filosofía de la psicoterapia rogeriana en la propia
concepción de la creatividad que hasta aquí¡ hemos
reseñado. OBRAS DE C. ROGERS EN CASTELLANO: ·
Inventario de adaptación personal, Paidós.
B. Aires. ·
Psicoterapia Centrada en el cliente. Paid¢s.
B. Aires. ·
El proceso de convertirse en persona. Paid¢s
1.972. B. Aires. ·
Orientación psicológica y psicoterapia. Madrid. Narcea
1978. ·
Libertad y creatividad en la educación. Paid¢s 1.980. B. Aires. BIBLIOGRAFIA ELEMENTAL DE CREATIVIDAD AZNAR, G. (1974): La
Creatividad en la Empresa. Oikos Tau, Barcelona. BARRA R. (1985): Círculos de
calidad en operación. N.
York. Mc. Graw Hil. BONO, E. de (1974): El
pensamiento lateral. Barcelona, Programa. DE LA PUENTE, M. (1973): Carl R. Rogers, de la
psicoterapia a la enseñanza. Razón y fe. Madrid. DE LA TORRE, S.( 1978): Creatividad, teoría y práctica. Barcelona, Sertesa. DEVON SHIRE (1976): Grupos de
encuentro un camino para mejorar la comunicación y la comprensión
interculturales. Center
for Cross-cultural Comunication. Portola Valley. Calif. DEWAR, D. L. (1970): The Quality
Circle guide to participation management. Englewood Cliff. New York. FUSTIER, M. (1975): Pedagogía de la Creatividad,
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Scribner's Sons, Nueva York, 1.953. (Traducción francesa "L'imagination constructive". Dunod,
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imaginación creadora. LUBRICAN. Compostela. PRADO, D. (1982): El
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Treatment of Problem Child. Boston, Houghton Fflin.
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Creativity, (escrito en 1.954) en Vernon PE (ed)
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Penguin (pp. 137-152). ROGERS (1975): Ponencia
de la "Conference on Person-centered
classroom. Georgia. ROGERS (1976): Freedom to learn, Merril F. C. Columbus, Ohio. |
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