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Revista Recre@rte Nº5 Junio 2006 ISSN: 1699-1834 http://www.iacat.com/revista/recrearte/recrearte05.htm |
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Esse trabalho é fruto de uma
pesquisa realizada para a conclusão do curso de graduação em História na
UFRN, com o título Afetividade e Educação: Por um Prazer em Aprender
História, na qual procuramos compreender os processos educativos através do
gerenciamento das nossas habilidades/emoções através da interação entre
afeto/emoção/conhecimento e como ocorrem esses processos no interior do
cérebro. Pois, quando se cria um clima prazeroso em sala de aula favorece-se
à aprendizagem, bem como os processos ligados à memorização dos conhecimentos.
Desse modo, entendemos como a afetividade pode interferir na qualidade do
registro dos fatos na memória. Nesse aspecto, a educação integral do ser
humano concebida por Pestalozzi e as idéias
norteadoras apresentadas no Relatório Delors, como
formas relevantes para o processo de ensino/aprendizagem, podem tornar a
aprendizagem prazerosa, significativa, corporalizada.
Palavras-Chave: Afetividade – Educação – Corporeidade – Neuropedagogia Introdução Gerenciar a emoção é o
alicerce de uma vida encantadora. É construir dias felizes, mesmo nos
períodos de tristeza. É resgatar o sentido da vida, mesmo nas contrariedades.
Não há dois senhores: ou você domina a energia emocional, ainda que
parcialmente, ou ela o dominará (CURY, 2003). Augusto Cury nos alerta
para a necessidade de educarmos nossa emoção através de um gerenciamento de
nossos sentimentos. As palavras de Cury nos convidam a refletirmos em torno
da valorização de Ser Humano, do sentido da vida e da educação. Diante dessa
realidade e de inúmeros problemas enfrentados por nós em nossa prática
cotidiana como professor de História em escolas públicas e privadas de Ensino
Médio e Fundamental, decidimos realizar uma pesquisa sobre a influência do
afeto nas relações de ensino/aprendizagem. Assim, esse artigo representa uma
síntese da monografia elaborada para a nossa conclusão do curso de graduação
em História na UFRN, no ano de 2004, com o título “Afetividade e
Educação: Por um Prazer em Aprender História” (GOMES, 2004). Procuramos
demonstrar que nos processos educativos devemos também promover um
gerenciamento das nossas habilidades, para isso, analisamos os conceitos de
aprender e de inteligência, refletindo a partir desses conceitos e discutindo
a relação entre eles e a nossa estrutura cerebral, evidenciando como ocorrem
os processos de aprendizagem em seu interior. Tomamos por base a teoria dos
três cérebros defendida pelo Dr. Joseph LeDoux,
analisando o papel das emoções nos processos ligados à memorização dos
conhecimentos e como a afetividade pode interferir na qualidade do registro
do fato na memória (LeDOUX, 1998). Nesse aspecto,
refletimos sobre o conceito de Educação Holística como uma forma de educação
integral do ser humano. Utilizamos para esta análise os pressupostos teóricos
defendidos por Pestalozzi no século XVlll na Suíça, ressaltando que
devemos educar a mão, o espírito e o coração. Além disso, as idéias
norteadoras apresentadas no Relatório Delors,
documento elaborado pela Comissão Internacional Sobre a Educação para o
Século XXI, que traz em seu bojo a reflexão a respeito dos quatro pilares da
educação: o aprender a conhecer, o aprender a fazer, o aprender a conviver e
o aprender a ser. Propomos a integração entre estas duas abordagens teóricas
através do conceito de Educação Holística. Para ilustrarmos essas idéias
recorremos a alguns casos representativos que nos permitiram compreender tais
abordagens teóricas de forma mais efetiva, mais corporalizada.
Nosso propósito nesse trabalho é, portanto, convidarmos os educadores a compartilhar
uma reflexão acerca de algumas teorias pedagógicas que nos oferecem um
caminho para, primeiro, efetivarmos a prática dos referenciais propostos em
torno das finalidades da educação brasileira, e segundo, apresentarmos a
formação de um pensamento relativo à prática educacional mais qualificada,
por conseguinte, mais prazerosa, alicerçada numa concepção de corporeidade
humana. Cérebro e Inteligência: Causa e
Efeito da Arte de Sentir e Pensar Aprendemos na infância que
inteligente é quem aprende muitas coisas. Conforme o Aurélio, aprender é
“tomar conhecimento de algo, retê-lo na memória, graças ao estudo,
observação, experiência” (FERREIRA, 2000, p. 54). Segundo o senso comum
nos dias atuais, é a capacidade que as pessoas têm para absorver conhecimentos.
Neste sentido, o conceito de aprender, estaria intimamente ligado ao de
inteligência. Isto significa que somos mais inteligentes porque aprendemos
com mais facilidade aquilo que nos é ensinado. Ainda no Aurélio, inteligência
é “a facilidade de aprender, apreender e compreender ou adaptar-se
facilmente às situações da vida” (FERREIRA, 2000, p. 395). Em resumo,
inteligência é a capacidade de aprender e de saber utilizar o que aprendeu. O
conhecimento popular não está distante do conhecimento técnico, pois a
palavra inteligência tem sua origem na junção de duas outras palavras que vêm
do Latim - inter: entre e eligere:
escolher. Sendo assim, seria a capacidade de escolher entre... Seríamos mais
inteligentes à medida que conseguimos tomar decisões. Neste caso, o aprender
estaria ligado ao conhecimento necessário a habilitar-nos para tomarmos essas
decisões. Percebemos que ter capacidade de aprender é ser inteligente, apesar
de popularmente serem colocadas como sinônimas não o são. Ser inteligente vai
mais além, pressupõe a capacidade de saber utilizar-se do que aprendeu. Em
seu sentido mais amplo, “significa a capacidade cerebral pela qual
conseguimos penetrar na compreensão das coisas, escolhendo o melhor
caminho” (ANTUNES, 1999, p. 11). Antunes nos leva para uma
outra abordagem, uma abordagem biológica, quando demonstra que esta
compreensão das escolhas estaria ligada a uma capacidade cerebral. Ao nos
apresentar a inteligência como uma capacidade cerebral, Antunes nos desperta
para a idéia de que o cérebro é o órgão por excelência da inteligência. Neste
caso, se queremos compreender como ocorrem os processos intelectivos,
precisamos compreender os mecanismos cerebrais responsáveis pela
aprendizagem. O cérebro é compacto, de aproximadamente 1,4 kg, está dividido
em três partes fundamentais: o hipotálamo, o sistema límbico e o córtex. O
Hipotálamo é um pequeno órgão, localizado na base do crânio que controla as
funções de sobrevivência. Ali reside o centro da fome, da saciedade, da sede,
do impulso sexual. O Sistema Límbico tem a função de prover o individuo de
emoções, é denominado como a casa dos sentimentos, sendo responsável pelo
equilíbrio ou desequilíbrio emocional do ser humano, pela produção das
sensações ligadas aos processos emotivos. O Córtex é responsável por três
tarefas: o controle dos movimentos do corpo, a percepção dos sentidos e o
pensamento. Foi durante muito tempo sinônimo de inteligência, razão e
espírito. É o protagonista-mor dos grandes vôos humanos e é o promotor da
racionalidade humana. Conforme as pesquisas
realizadas em várias partes do mundo a partir do final do século XX, compreendeu-se que as três partes existem e funcionam
simultaneamente, porém independentes entre si. Segundo o médico Eugênio Mussak, citado por Cardoso, as três divisões do cérebro
podem ser... complementares! Eis aqui a sua parte:
depende de você. A atuação das três divisões do cérebro
podem ser “complementares, se forem bem conduzidas. Esta arte de
bem conduzi-las recebe o nome de arte de viver, de sucesso, de equilíbrio, de
saúde” (CARDOSO, 2003, p. 50). Poderíamos acrescentar que a capacidade
de aprender, de ser inteligente está ligada ao prazer que a conquista do
conhecimento pode proporcionar, principalmente quando este conhecimento é
produzido pelo próprio educando. Isto nos leva a supor que o nível de emoção
no momento do aprender interfere no resultado final do processo. Esta idéia de possuirmos
áreas específicas para a emoção, para os instintos e para a razão, não é nova,
pois a idéia, por exemplo, de o sistema límbico ser o centro emocional do
cérebro foi introduzida pelo neurologista Paul Maclean
há mais de quarenta anos. Descobertas recentes como as do Dr. Joseph LeDoux, aperfeiçoam o conceito,
mostrando que algumas das estruturas centrais do sistema límbico como a
amídala, estão diretamente envolvidas na produção das emoções, promovendo
ligações entre circuitos cerebrais de várias regiões do cérebro (LeDOUX, 1998). É possível afirmar que as estruturas
límbicas São responsáveis por
grande parte da aprendizagem e da memória do cérebro; a amígdala
é especialista em questões emocionais. Se for retirada do cérebro, o
resultado é uma impressionante incapacidade de avaliar o significado
emocional dos fatos; esse mal é às vezes chamado de ‘cegueira
afetiva’ (GOLEMAN, 1995, p. 29). Observemos que Goleman abre-nos outras perspectivas em relação à
interação aprendizagem/emoção ligadas ao processo da memória. Teríamos assim
o Cérebro Animal ou Instintivo, com sede no hipotálamo, responsável pelas
reações instintivas, automáticas do ser humano. O Cérebro Intelectual ou
Racional, com sede no córtex, responsável pelas operações lógico-racionais,
pelas potencialidades racionais do ser humano: podemos denominá-lo de cérebro
pensante, pois, é a sede da razão. E o Cérebro Emocional, com sede no sistema
límbico, é responsável pelas reações emocionais, sentimentais, espirituais.
Os três Cérebros seriam assim independentes entre si, contudo trabalhariam
simultaneamente e de forma complementar. Mas quando os mecanismos estão em
funcionamento, uma das partes sempre se sobressai em relação às outras. O Dr. Joseph LeDoux desenvolveu os conceitos
de Cérebro Racional e Cérebro Emocional, bem como os conceitos de fluxo de
pensamentos e fluxo de sentimentos. Ele nos explica que o fluxo de
pensamentos diz respeito ao conjunto de informações captadas do exterior
através de livros, TV, computador, conversas, que se transformam em
conhecimentos. O fluxo de sentimentos estaria ligado às situações vivenciais
que despertam as emoções. O fluxo seria relativo a uma quantidade de
informações que chegaria aos centros cerebrais e, conforme o
direcionamento dado às informações, teríamos o teor das ações;
emocionais, instintivas ou racionais. Quando um dos centros cerebrais não
percebe o fluxo de informações que lhe é direcionado, na maioria dos casos,
devido a um desvio de rota do fluxo de informações, outro centro entra em
funcionamento. Assim, poderíamos dizer
que cada cérebro possui uma capacidade própria de aprender e uma forma toda
particular de trabalhar esta aprendizagem. Em outras palavras, possuiria três
estruturas biológicas de inteligência: a Inteligência Instintiva, a
Inteligência Racional e a Inteligência Emocional. A inteligência vista na sua
totalidade ou em sua compartimentarização
funcional, pode se desenvolvida quando exercitada, treinada ou, e mais
importante, educada. A educação ocorre principalmente quando aprendemos a
aprender. O que isto significa? Ao educarmos as nossas inteligências para
trabalharem em harmonia, a razão, o instinto e a emoção trabalharam de forma
equilibrada. Educação Holística: A Formação
Integral do Ser Pestalozzi e a Educação Integral Fundador da Escola
Primária Popular, Johann Heinrich
Pestalozzi, nasceu em Zurique, Suíça, em 1746.
Notabilizou-se como um educador preocupado com a educação de seu tempo. Neste
aspecto, o pensamento pedagógico pestalozziano vem
repercutindo na educação e na pedagogia contemporânea fundamentalmente
inspirada por um espírito humanitário, buscando minimizar a situação do povo
de sua época, entregando-se a este afã de corpo inteiro, pois acreditava que
“[...] a finalidade da educação seria a humanização do próprio homem, o
desenvolvimento de todas as manifestações da vida humana, levada à maior
plenitude e perfeição” (LUZURIAGA, 1978, p. 175). Para Pestalozzi, estas manifestações ocorreriam através de
três capacidades do ser: o espírito, o coração e a mão. Ou, em outras
palavras, a vida intelectual, a vida moral e a vida prática ou técnica, as
quais devem ser desenvolvidas de forma integral e harmônica. Esta idéia
torna-se evidente quando Pestalozzi afirma
que só é essencial e realmente educativo o que influi nos homens no
conjunto de suas capacidades. Tudo quanto não toca a
totalidade de seu ser, não o toca naturalmente e não é humanamente educativo
na extensão da palavra” (LUZURIAGA, 1978, p. 176). Nesse sentido, percebemos
que os princípios pedagógicos pestalozzianos
aliados aos princípios da educação brasileira, mostram-nos que o desenvolvimento
afetivo em uníssono com o desenvolvimento intelecto-moral, conduz ao que
denominamos de Educação Holística, que vem sendo utilizado contemporaneamente
por diversos profissionais e/ou estudiosos do comportamento humano. Holístico
seria “[...] relativo ou próprio de holísmo.
Que da preferência ao todo ou a um sistema completo, e não à análise, à
separação das respectivas partes componentes” (FERREIRA, 2000, p. 366).
A concepção de holístico conforme descrita pelo Aurélio é a concepção do todo
harmônico. Percebemos assim que a Educação Holística pode servir como
referencial norteador para o ensino, podendo promover a partir dessas
reflexões o desenvolvimento de uma relação afetiva entre o educando e o
conhecimento cognitivo, estruturada no desenvolvimento harmônico das partes
do cérebro. Os Quatro Pilares da Educação Diante desse entendimento,
começamos a compreender o Relatório Delors,
Documento publicado no Brasil em 1998, com o título Educação: Um Tesouro a
Descobrir. Relatório da Comissão Internacional sobre a Educação para o século
XXI, coordenado por Jacques Delors. A comissão
apresenta propostas que oferecem caminhos, visando à melhoria das práticas
pedagógicas dos educadores no cotidiano da sala de aula. Refletindo em torno
dessas recomendações, podemos perceber que a comissão propõe uma Educação
integral do ser, visto que a proposta apresentada no Relatório Delors destaca mecanismos para a efetivação das relações
de afetividade aliadas aos processos de aprendizagem, partindo de quatro saberes/aprendizagens
fundamentais, desenvolvidos ao longo de toda a vida do educando e não apenas
no período escolar ou no ambiente institucionalizado da escola. Desse modo, o
Relatório Delors endossa a necessidade de buscarmos
a implantação, conforme orienta a Constituição Federal do Brasil de 1988, a
LDB, a pedagogia pestalozziana e os princípios de neuro-funcionalidade cerebral.
Em nossa pesquisa, utilizamos
alguns experimentos visando à observação prática dessas teorias. Compreendemos quão válida e necessária torna-se a formação
dentro do ambiente escolar de uma integração entre os saberes cognitivos com
o educando. Um dos caminhos apontados seria permitir que o próprio educando construa o seu conhecimento. Para isso, o educando deverá
aprender a fazer. Observemos o relato de A.D., 17
anos, estudante do terceiro ano do Ensino Médio: [...] as técnicas de
estudo que o professor de História praticou durante esses anos foram super importantes no aprendizado da turma de 3º ano de
2004, pois desde 2002, o mesmo vem trabalhando com o método GV-GO [...] e as
aulas interativas que ele vem aplicando, fazendo uma grande roda na sala de
aula, e vindo fantasiado com os personagens que ele fala, assim, o professor
segura a atenção dos seus alunos. Esse método de ensino é tão bom, que agora
passei a gostar de História e agora estou pensando até em prestar vestibular
para HISTÒRIA, pois hoje eu tenho “prazer” em estudar História
(A. D., 2004). Percebemos no relato de A.D., que quando o educando sente-se parte atuante do
processo de aprendizagem, cria-se um clima propício para uma aprendizagem
prazerosa. Passemos então, a análise dos quatro pilares da educação que se
relacionam para formar um todo integrado. Do mesmo modo que a teoria pestalozziana, os quatro pilares da educação são
independentes entre si, mas só funcionam de forma harmônica quando
vivenciados em conjunto.
Aprender a Conhecer Ao observarmos a busca
desenfreada de conhecimentos por parte dos educandos,
visando apenas à aprovação nos concursos que se multiplicam pelo país,
percebemos que passou a ser uma obrigação aprendermos simplesmente para
passarmos de ano na escola ou no concurso. Vejamos alguns casos que ilustram
esta realidade. C. H. P., 19 anos,
estudante de cursinho, após o resultado da primeira fase do vestibular da
UFRN, em 2003, afirmava-nos: “Passei na primeira fase, mas não tenho
certeza de minha aprovação na 2ª fase... Você sabia que eu sempre me dei mal
nas provas de História. Nunca consegui gostar de História!” Outra
situação é o caso W. S. S., 18 anos, aluna repetente do primeiro ano de
Ensino Médio: Não sei porque
estudar estas coisas! Negócio de Grécia? Roma? Pré-história? Idade Média? O
que eu tenho a ver com isso? Ontem fiz uma prova sobre Revolução Industrial,
tenho certeza que me dei bem nela, mas pra falar a verdade, não entendo nada
do que foi esta tal de revolução! Pra falar a verdade não sei para que
estudar isso! (W. S. S., 2003). No caso C. H. P., este não
conseguia absorver as informações, por conseguinte, retê-las, pois segundo o
que ele próprio nos disse, nunca conseguiu gostar de história. Em oposição a
C. H. P., a aluna W. S. S. aprende, mas não consegue identificar um porquê aprender isso. Em ambos os casos,
não identificamos a integração educando/disciplina que entendemos ser
um caminho necessário à efetivação da aprendizagem. Para ambos, apesar da
existência de um motivo para aprender, não percebemos um sentido neste
aprender. Devemos, contudo, levar em consideração que o aprender a conhecer
ou, no dizer pestalozziano, educar a mente é um
tipo de aprendizagem que visa não tanto a aquisição
de um repertório de saberes codificados, mais antes o domínio dos próprios
instrumentos do conhecimento pode ser considerado, simultaneamente, como um
meio e como uma finalidade da vida humana. Meio, por que se pretende que cada
um aprenda a compreender o mundo que o rodeia, pelo menos na medida em que
isso lhe é necessário para viver dignamente, para desenvolver suas
capacidades profissionais, para comunicar. Finalmente é o prazer de
compreender, de conhecer, de descobrir (DELORS, 2003, pp. 90 – 91). Aqui nos defrontamos com a
análise promovida pelo Relatório Delors de um dos
nossos objetivos, que é identificar possibilidades educativas para tornarmos
as aulas mais significativas, por conseguinte, mais prazerosas. Aprender a Fazer Assistíamos ao programa
“A Hora e a Vez da Micro e Pequena Empresa”, no qual
especialistas em Gestão de Pessoal debatiam sobre a baixa qualificação dos
profissionais brasileiros e concluíam sobre a deficiência da educação
brasileira em preparar os novos profissionais que chegavam a cada ano ao
mercado de trabalho. O Relatório Delors reconhece a
necessidade de uma reflexão em torno desse distanciamento entre os
conhecimentos teóricos e a vivência prática desses conhecimentos, afirmando
que “aprender a conhecer e aprender a fazer são, em larga medida,
indissociáveis” (DELORS, 2003, p. 93). Educar a mão enquanto se educa a
mente, o espírito. Concordamos com o Relatório Delors,
bem como com Pestalozzi, no momento em que afirma
que aprender a fazer não pode, pois, continuar a ter o significado simples de
preparar alguém para uma tarefa material bem determinada, para fazê-lo
participar no fabrico de alguma coisa. Como conseqüência, as aprendizagens
devem evoluir e não podem mais ser consideradas como simples transmissão e
prática mais ou menos rotineiras, embora estas continuem a ter um valor
formativo que não é de desprezar (DELORS, 2003, p. 93). A citação faz referência
ao conceito de qualificação e de competência, onde, a qualificação está relacionada
com o domínio cognitivo, enquanto as competências, às aptidões, ao saber
fazer, ou seja, estando com o conhecimento na cabeça, a mão possa trabalhar
de forma efetiva e produtiva (PERRENOUD, 2000). Nessa perspectiva, inúmeros
casos de alunos problemas poderiam ter outro rumo se ocorresse o
desenvolvimento entre as partes envolvidas, uma integração entre o
saber-conhecer e o saber-fazer, podendo gerar um maior interesse do educando
em querer aprender. O educando passaria assim a gostar de aprender. Para que
ocorra uma efetivação desta integração, percebemos que surge a necessidade de
um outro aprender: o aprender a viver junto, aprender a viver com os outros,
aprender a conviver. Aprender a Conviver A educação tem por missão,
por um lado transmitir conhecimentos sobre a diversidade da espécie humana e,
por outro, levar as pessoas a tomar consciência das semelhanças e da
interdependência entre todos os seres humanos do planeta (DELORS, 2003, p.
97). Isto significa
conhecerem-se, onde o educando busca integrar-se com as pessoas que o cercam
através da interação das energias que envolvem as relações de corporeidade
entre os seres. Os conhecimentos trabalhados na escola deveriam ter um papel
primordial neste sentido, e isto deveria ocorrer desde os primeiros ciclos do
ensino fundamental. A instituição escolar deveria criar todas as situações
possíveis para que esta aprendizagem ocorra. Os Parâmetros Curriculares
Nacionais, documento elaborado pelo MEC para ser o marco norteador do ensino
no Brasil, em seu volume específico sobre História, no tópico relativo a
aprender e ensinar História no ensino fundamental traz a seguinte afirmação: Não se aprende História
apenas no espaço escolar... mas, nas convivências
entre as gerações, nas fotos e lembranças dos antepassados e de outros
tempos, crianças e jovens socializam-se, aprendem regras sociais e costumes,
agregam valores, projetam o futuro e questionam o tempo (PARÂMETROS
CURRICULARES NACIONAIS, 1998, p. 38). Observemos que o ensino de
História, aqui usado como exemplo, na proposta dos PCNs não se resume a uma simples análise do
passado, e sim orienta para a efetivação da socialização do educando em todos
os aspectos possíveis, desde seus antepassados até a natureza, numa
corporeidade profunda, para formar assim um educando consciente de sua
realidade como ser integral e integrante da sociedade. Desde tenra idade, o
educando deverá aprender a descobrir a si mesmo e ao outro, que somos mais
semelhantes do que imaginamos. Que se
o outro tem defeitos, também podemos tê-los, que as prováveis soluções para
os problemas sociais, encontram-se muitas vezes em cada um de nós, na forma
de encararmo-nos mutuamente. Contudo, para que o educando possua esta visão
da realidade humana, faz-se necessário que a educação, independente se
oferecida pela família, comunidade ou escola, antes de qualquer outra
atitude, deve ajudá-lo a descobrir a si mesmo. Nesse ponto, o educando poderá
se colocar no lugar do outro, compreendendo assim o mundo do outro, sua vida,
suas dores, suas alegrias, sua realidade. Desse modo, não só a disciplina
História, mas todas as áreas do conhecimento passarão a ter um sentido em sua
vida. Constatamos assim que dinâmicas vivenciadas entre os educandos podem facilitar o desenvolvimento de uma corporeidade
mais efetiva, além de favorecer a compreensão dos conteúdos cognitivos, que
podem desenvolver-se integralmente. Aprender a Ser Todo o ser humano deve ser
preparado, especialmente graças à educação que recebe na juventude, para
elaborar pensamentos autônomos e críticos e para formular os seus próprios
juízos de valor, de modo a poder decidir, por si mesmo, como agir nas
diferentes circunstâncias da vida (DELORS, 2003, p. 99). O resultado observado em
torno deste aspecto em nossa pesquisa nos permite concordar com o Relatório Delors, que pela via de uma educação integral o educando
poderia através do conhecimento cognitivo compreender
o mundo que o cerca, pois compreenderia a si mesmo, e, compreendendo-se,
comportar-se-ia como ator participante, responsável e justo na construção de
seu tempo, de sua sociedade. Por isso, não devemos esquecer que mais do que
nunca a educação parece ter como papel essencial propiciar a todos os seres
humanos a liberdade de pensar, de discernir, de sentir e imaginar o que
necessitam para desenvolverem seus talentos e permanecerem tanto quanto
possíveis donos do seu próprio destino. “Neste sentido, a educação é antes de mais nada, uma viagem interior, cujas etapas
correspondem às da maturação contínua da personalidade” (delors, 2003, p. 101). A vivência dos
conhecimentos tem papel fundamental neste processo de viagem interior como
observada na citação. Introduzir a noção de corporeidade nos estudos que
envolvem a vida humana, particularmente a educação, significa reconhecer a implicabilidade dos sentimentos e emoções que fazem
brilhar a presença do Ser no mundo. A maior ou menor intensidade desse brilho
depende da força interior que impulsiona o Ser para o autodesenvolvimento
através da autotranscendência. O fenômeno da corporalização refere-se à manifestação corpórea da
essência do ser, de sua subjetividade, abrangendo toda expressividade humana
que se concretiza pela via corporal. (CAVALCANTI, 2005). A concepção de Cavalcanti contribui
para materializar as recomendações do Relatório Delors
em torno da educação do século XXI, mostrando-nos que não há como o educador
escapar de humanizar-se, humanizando o ensino e, por conseguinte, orientando
para que o educando possa, ele próprio junto a seus
colegas, numa atitude corporalizada, humanizar-se.
Esta é uma proposta de caminho para uma sociedade mais justa, melhor de se
viver, mais humana. Considerações Finais Ao tratarmos sobre os
pilares da educação, como devem interagir entre si de forma corporalizada, compreendemos a necessidade de buscarmos
uma interação/integração entre os mecanismos que promovem a construção
integral do conhecimento. Desse modo, recorremos a Pestalozzi
que enfatiza: educar a mão significa educar/desenvolver o hipotálamo através
do aprender a fazer; educar a mente/espírito significa educar/desenvolver o
nosso córtex, através do aprender a conhecer; e. educar o coração significa,
educar/desenvolver o sistema límbico, através do aprender a conviver e do
aprender a ser. Percebe-se que, geralmente, quando o conhecimento é
apresentado de modo significativo ao educando, tende a ser assimilado mais
facilmente pelo educando, por gerar um interesse maior pelo assunto. Assim
nos diz Antunes: Considerando estes estudos
e analisando-os através de uma perspectiva educacional, é possível afirmar
que um trabalho com a aprendizagem significativa é mais eficiente para
estimular o aprendizado do aluno do que um trabalho onde são usados apenas os
recursos da aprendizagem mecânica; que distúrbios da atenção podem ser
corrigidos. [...] Quando se envolve o aluno em procedimentos que despertam
seu sentido de coerência, motivação e interesse (ANTUNES, 1999, p. 17). Concordamos com Antunes,
que conforme o direcionamento ao conteúdo trabalhado em
sala de aula, poderemos criar meios para que se desenvolva uma relação
afetivo-emocional entre o educando e o conhecimento. A inteligência assim não
é um dom, e sim uma conquista que ocorre através da educação/formação do ser
humano de forma plena/integral. Compreendemos assim,
que conforme o professor direcione o funcionamento do cérebro através de
dinâmicas específicas, aqui nos referimos à ordem de prevalência de um
cérebro sobre o outro nas ações do indivíduo, este ampliaria suas aptidões/habilidades/inteligências,
por conseguinte, sua aprendizagem. Outro aspecto reside no fato da
interligação entre os núcleos sedes das inteligências, devido ao fluxo de
informações que se movimentam de um centro a outro no interior do cérebro. Podemos concluir,
ressaltando que existe uma íntima ligação entre o aprender e a forma como
ocorre o processo de compreensão das informações. Quando este processo ocorre
de forma harmônica entre as partes cerebrais, a aprendizagem torna-se
integral, corporalizada, significativa, prazerosa.
Conforme analisamos, muitos educandos não conseguem
aprender determinadas matérias por não encontrarem um sentido neste aprender.
O conhecimento não possui nenhum sentido na vida do educando, contudo, se o
educador buscar novas metodologias visando a
integração do educando com o conhecimento poderá ocorrer uma melhoria
significativa na qualidade de suas aulas, bem como no resultado final do
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1995. W.
S. S. Entrevista concedida a João Enzio Gomes no dia 13 de abril de 2003. Publicado em 21/02/2006 15:08:00 João Enzio Gomes
- Graduado e licenciado em História pala Universidade Federal do Rio Grande
do Norte – UFRN/CERES CAMPUS DE CAICÓ. Pesquisador e coordenador da
Secretaria Municipal de Educação, Cultura e Desportos do Município de Lagoa Nova-RN. |
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