Revista Recre@rte Nº5 Junio 2006 ISSN: 1699-1834       http://www.iacat.com/revista/recrearte/recrearte05.htm

O AFETO NA ARTE DE APRENDER, SENTIR E PENSAR

João Enzio Gomes

 

 

       Esse trabalho é fruto de uma pesquisa realizada para a conclusão do curso de graduação em História na UFRN, com o título Afetividade e Educação: Por um Prazer em Aprender História, na qual procuramos compreender os processos educativos através do gerenciamento das nossas habilidades/emoções através da interação entre afeto/emoção/conhecimento e como ocorrem esses processos no interior do cérebro. Pois, quando se cria um clima prazeroso em sala de aula favorece-se à aprendizagem, bem como os processos ligados à memorização dos conhecimentos. Desse modo, entendemos como a afetividade pode interferir na qualidade do registro dos fatos na memória. Nesse aspecto, a educação integral do ser humano concebida por Pestalozzi e as idéias norteadoras apresentadas no Relatório Delors, como formas relevantes para o processo de ensino/aprendizagem, podem tornar a aprendizagem prazerosa, significativa, corporalizada.

 

Palavras-Chave: Afetividade – Educação – Corporeidade – Neuropedagogia

 

 

Introdução

 

       Gerenciar a emoção é o alicerce de uma vida encantadora. É construir dias felizes, mesmo nos períodos de tristeza. É resgatar o sentido da vida, mesmo nas contrariedades. Não há dois senhores: ou você domina a energia emocional, ainda que parcialmente, ou ela o dominará (CURY, 2003).

 

       Augusto Cury nos alerta para a necessidade de educarmos nossa emoção através de um gerenciamento de nossos sentimentos. As palavras de Cury nos convidam a refletirmos em torno da valorização de Ser Humano, do sentido da vida e da educação. Diante dessa realidade e de inúmeros problemas enfrentados por nós em nossa prática cotidiana como professor de História em escolas públicas e privadas de Ensino Médio e Fundamental, decidimos realizar uma pesquisa sobre a influência do afeto nas relações de ensino/aprendizagem. Assim, esse artigo representa uma síntese da monografia elaborada para a nossa conclusão do curso de graduação em História na UFRN, no ano de 2004, com o título “Afetividade e Educação: Por um Prazer em Aprender História” (GOMES, 2004). Procuramos demonstrar que nos processos educativos devemos também promover um gerenciamento das nossas habilidades, para isso, analisamos os conceitos de aprender e de inteligência, refletindo a partir desses conceitos e discutindo a relação entre eles e a nossa estrutura cerebral, evidenciando como ocorrem os processos de aprendizagem em seu interior. Tomamos por base a teoria dos três cérebros defendida pelo Dr. Joseph LeDoux, analisando o papel das emoções nos processos ligados à memorização dos conhecimentos e como a afetividade pode interferir na qualidade do registro do fato na memória (LeDOUX, 1998). Nesse aspecto, refletimos sobre o conceito de Educação Holística como uma forma de educação integral do ser humano. Utilizamos para esta análise os pressupostos teóricos defendidos por Pestalozzi no século XVlll na Suíça, ressaltando que devemos educar a mão, o espírito e o coração. Além disso, as idéias norteadoras apresentadas no Relatório Delors, documento elaborado pela Comissão Internacional Sobre a Educação para o Século XXI, que traz em seu bojo a reflexão a respeito dos quatro pilares da educação: o aprender a conhecer, o aprender a fazer, o aprender a conviver e o aprender a ser. Propomos a integração entre estas duas abordagens teóricas através do conceito de Educação Holística. Para ilustrarmos essas idéias recorremos a alguns casos representativos que nos permitiram compreender tais abordagens teóricas de forma mais efetiva, mais corporalizada. Nosso propósito nesse trabalho é, portanto, convidarmos os educadores a compartilhar uma reflexão acerca de algumas teorias pedagógicas que nos oferecem um caminho para, primeiro, efetivarmos a prática dos referenciais propostos em torno das finalidades da educação brasileira, e segundo, apresentarmos a formação de um pensamento relativo à prática educacional mais qualificada, por conseguinte, mais prazerosa, alicerçada numa concepção de corporeidade humana.

 

 

Cérebro e Inteligência: Causa e Efeito da Arte de Sentir e Pensar

 

       Aprendemos na infância que inteligente é quem aprende muitas coisas. Conforme o Aurélio, aprender é “tomar conhecimento de algo, retê-lo na memória, graças ao estudo, observação, experiência” (FERREIRA, 2000, p. 54). Segundo o senso comum nos dias atuais, é a capacidade que as pessoas têm para absorver conhecimentos. Neste sentido, o conceito de aprender, estaria intimamente ligado ao de inteligência. Isto significa que somos mais inteligentes porque aprendemos com mais facilidade aquilo que nos é ensinado. Ainda no Aurélio, inteligência é “a facilidade de aprender, apreender e compreender ou adaptar-se facilmente às situações da vida” (FERREIRA, 2000, p. 395). Em resumo, inteligência é a capacidade de aprender e de saber utilizar o que aprendeu. O conhecimento popular não está distante do conhecimento técnico, pois a palavra inteligência tem sua origem na junção de duas outras palavras que vêm do Latim - inter: entre e eligere: escolher. Sendo assim, seria a capacidade de escolher entre... Seríamos mais inteligentes à medida que conseguimos tomar decisões. Neste caso, o aprender estaria ligado ao conhecimento necessário a habilitar-nos para tomarmos essas decisões. Percebemos que ter capacidade de aprender é ser inteligente, apesar de popularmente serem colocadas como sinônimas não o são. Ser inteligente vai mais além, pressupõe a capacidade de saber utilizar-se do que aprendeu. Em seu sentido mais amplo, “significa a capacidade cerebral pela qual conseguimos penetrar na compreensão das coisas, escolhendo o melhor caminho” (ANTUNES, 1999, p. 11).

 

       Antunes nos leva para uma outra abordagem, uma abordagem biológica, quando demonstra que esta compreensão das escolhas estaria ligada a uma capacidade cerebral. Ao nos apresentar a inteligência como uma capacidade cerebral, Antunes nos desperta para a idéia de que o cérebro é o órgão por excelência da inteligência. Neste caso, se queremos compreender como ocorrem os processos intelectivos, precisamos compreender os mecanismos cerebrais responsáveis pela aprendizagem. O cérebro é compacto, de aproximadamente 1,4 kg, está dividido em três partes fundamentais: o hipotálamo, o sistema límbico e o córtex. O Hipotálamo é um pequeno órgão, localizado na base do crânio que controla as funções de sobrevivência. Ali reside o centro da fome, da saciedade, da sede, do impulso sexual. O Sistema Límbico tem a função de prover o individuo de emoções, é denominado como a casa dos sentimentos, sendo responsável pelo equilíbrio ou desequilíbrio emocional do ser humano, pela produção das sensações ligadas aos processos emotivos. O Córtex é responsável por três tarefas: o controle dos movimentos do corpo, a percepção dos sentidos e o pensamento. Foi durante muito tempo sinônimo de inteligência, razão e espírito. É o protagonista-mor dos grandes vôos humanos e é o promotor da racionalidade humana.

 

       Conforme as pesquisas realizadas em várias partes do mundo a partir do final do século XX, compreendeu-se que as três partes existem e funcionam simultaneamente, porém independentes entre si. Segundo o médico Eugênio Mussak, citado por Cardoso, as três divisões do cérebro podem ser... complementares! Eis aqui a sua parte: depende de você. A atuação das três divisões do cérebro podem ser “complementares, se forem bem conduzidas. Esta arte de bem conduzi-las recebe o nome de arte de viver, de sucesso, de equilíbrio, de saúde” (CARDOSO, 2003, p. 50). Poderíamos acrescentar que a capacidade de aprender, de ser inteligente está ligada ao prazer que a conquista do conhecimento pode proporcionar, principalmente quando este conhecimento é produzido pelo próprio educando. Isto nos leva a supor que o nível de emoção no momento do aprender interfere no resultado final do processo.

 

       Esta idéia de possuirmos áreas específicas para a emoção, para os instintos e para a razão, não é nova, pois a idéia, por exemplo, de o sistema límbico ser o centro emocional do cérebro foi introduzida pelo neurologista Paul Maclean há mais de quarenta anos. Descobertas recentes como as do Dr. Joseph LeDoux, aperfeiçoam o conceito, mostrando que algumas das estruturas centrais do sistema límbico como a amídala, estão diretamente envolvidas na produção das emoções, promovendo ligações entre circuitos cerebrais de várias regiões do cérebro (LeDOUX, 1998). É possível afirmar que as estruturas límbicas

 

       São responsáveis por grande parte da aprendizagem e da memória do cérebro; a amígdala é especialista em questões emocionais. Se for retirada do cérebro, o resultado é uma impressionante incapacidade de avaliar o significado emocional dos fatos; esse mal é às vezes chamado de ‘cegueira afetiva’ (GOLEMAN, 1995, p. 29).

 

       Observemos que Goleman abre-nos outras perspectivas em relação à interação aprendizagem/emoção ligadas ao processo da memória. Teríamos assim o Cérebro Animal ou Instintivo, com sede no hipotálamo, responsável pelas reações instintivas, automáticas do ser humano. O Cérebro Intelectual ou Racional, com sede no córtex, responsável pelas operações lógico-racionais, pelas potencialidades racionais do ser humano: podemos denominá-lo de cérebro pensante, pois, é a sede da razão. E o Cérebro Emocional, com sede no sistema límbico, é responsável pelas reações emocionais, sentimentais, espirituais. Os três Cérebros seriam assim independentes entre si, contudo trabalhariam simultaneamente e de forma complementar. Mas quando os mecanismos estão em funcionamento, uma das partes sempre se sobressai em relação às outras.

 

       O Dr. Joseph LeDoux desenvolveu os conceitos de Cérebro Racional e Cérebro Emocional, bem como os conceitos de fluxo de pensamentos e fluxo de sentimentos. Ele nos explica que o fluxo de pensamentos diz respeito ao conjunto de informações captadas do exterior através de livros, TV, computador, conversas, que se transformam em conhecimentos. O fluxo de sentimentos estaria ligado às situações vivenciais que despertam as emoções. O fluxo seria relativo a uma quantidade de informações que chegaria aos centros cerebrais e, conforme o direcionamento dado às informações, teríamos o teor das ações; emocionais, instintivas ou racionais. Quando um dos centros cerebrais não percebe o fluxo de informações que lhe é direcionado, na maioria dos casos, devido a um desvio de rota do fluxo de informações, outro centro entra em funcionamento.

 

       Assim, poderíamos dizer que cada cérebro possui uma capacidade própria de aprender e uma forma toda particular de trabalhar esta aprendizagem. Em outras palavras, possuiria três estruturas biológicas de inteligência: a Inteligência Instintiva, a Inteligência Racional e a Inteligência Emocional. A inteligência vista na sua totalidade ou em sua compartimentarização funcional, pode se desenvolvida quando exercitada, treinada ou, e mais importante, educada. A educação ocorre principalmente quando aprendemos a aprender. O que isto significa? Ao educarmos as nossas inteligências para trabalharem em harmonia, a razão, o instinto e a emoção trabalharam de forma equilibrada.

 

 

Educação Holística: A Formação Integral do Ser

Pestalozzi e a Educação Integral

 

       Fundador da Escola Primária Popular, Johann Heinrich Pestalozzi, nasceu em Zurique, Suíça, em 1746. Notabilizou-se como um educador preocupado com a educação de seu tempo. Neste aspecto, o pensamento pedagógico pestalozziano vem repercutindo na educação e na pedagogia contemporânea fundamentalmente inspirada por um espírito humanitário, buscando minimizar a situação do povo de sua época, entregando-se a este afã de corpo inteiro, pois acreditava que “[...] a finalidade da educação seria a humanização do próprio homem, o desenvolvimento de todas as manifestações da vida humana, levada à maior plenitude e perfeição” (LUZURIAGA, 1978, p. 175). Para Pestalozzi, estas manifestações ocorreriam através de três capacidades do ser: o espírito, o coração e a mão. Ou, em outras palavras, a vida intelectual, a vida moral e a vida prática ou técnica, as quais devem ser desenvolvidas de forma integral e harmônica. Esta idéia torna-se evidente quando Pestalozzi afirma que só é essencial e realmente educativo o que influi nos homens no conjunto de suas capacidades. Tudo quanto não toca a totalidade de seu ser, não o toca naturalmente e não é humanamente educativo na extensão da palavra” (LUZURIAGA, 1978, p. 176).

 

       Nesse sentido, percebemos que os princípios pedagógicos pestalozzianos aliados aos princípios da educação brasileira, mostram-nos que o desenvolvimento afetivo em uníssono com o desenvolvimento intelecto-moral, conduz ao que denominamos de Educação Holística, que vem sendo utilizado contemporaneamente por diversos profissionais e/ou estudiosos do comportamento humano. Holístico seria “[...] relativo ou próprio de holísmo. Que da preferência ao todo ou a um sistema completo, e não à análise, à separação das respectivas partes componentes” (FERREIRA, 2000, p. 366). A concepção de holístico conforme descrita pelo Aurélio é a concepção do todo harmônico. Percebemos assim que a Educação Holística pode servir como referencial norteador para o ensino, podendo promover a partir dessas reflexões o desenvolvimento de uma relação afetiva entre o educando e o conhecimento cognitivo, estruturada no desenvolvimento harmônico das partes do cérebro.

 

 

Os Quatro Pilares da Educação

 

       Diante desse entendimento, começamos a compreender o Relatório Delors, Documento publicado no Brasil em 1998, com o título Educação: Um Tesouro a Descobrir. Relatório da Comissão Internacional sobre a Educação para o século XXI, coordenado por Jacques Delors. A comissão apresenta propostas que oferecem caminhos, visando à melhoria das práticas pedagógicas dos educadores no cotidiano da sala de aula. Refletindo em torno dessas recomendações, podemos perceber que a comissão propõe uma Educação integral do ser, visto que a proposta apresentada no Relatório Delors destaca mecanismos para a efetivação das relações de afetividade aliadas aos processos de aprendizagem, partindo de quatro saberes/aprendizagens fundamentais, desenvolvidos ao longo de toda a vida do educando e não apenas no período escolar ou no ambiente institucionalizado da escola. Desse modo, o Relatório Delors endossa a necessidade de buscarmos a implantação, conforme orienta a Constituição Federal do Brasil de 1988, a LDB, a pedagogia pestalozziana e os princípios de neuro-funcionalidade cerebral.

 

 

 

 

       Em nossa pesquisa, utilizamos alguns experimentos visando à observação prática dessas teorias. Compreendemos quão válida e necessária torna-se a formação dentro do ambiente escolar de uma integração entre os saberes cognitivos com o educando. Um dos caminhos apontados seria permitir que o próprio educando construa o seu conhecimento. Para isso, o educando deverá aprender a fazer. Observemos o relato de A.D., 17 anos, estudante do terceiro ano do Ensino Médio:

 

       [...] as técnicas de estudo que o professor de História praticou durante esses anos foram super importantes no aprendizado da turma de 3º ano de 2004, pois desde 2002, o mesmo vem trabalhando com o método GV-GO [...] e as aulas interativas que ele vem aplicando, fazendo uma grande roda na sala de aula, e vindo fantasiado com os personagens que ele fala, assim, o professor segura a atenção dos seus alunos. Esse método de ensino é tão bom, que agora passei a gostar de História e agora estou pensando até em prestar vestibular para HISTÒRIA, pois hoje eu tenho “prazer” em estudar História (A. D., 2004).

 

       Percebemos no relato de A.D., que quando o educando sente-se parte atuante do processo de aprendizagem, cria-se um clima propício para uma aprendizagem prazerosa. Passemos então, a análise dos quatro pilares da educação que se relacionam para formar um todo integrado. Do mesmo modo que a teoria pestalozziana, os quatro pilares da educação são independentes entre si, mas só funcionam de forma harmônica quando vivenciados em conjunto.

 

 

 

 

 

Aprender a Conhecer

 

       Ao observarmos a busca desenfreada de conhecimentos por parte dos educandos, visando apenas à aprovação nos concursos que se multiplicam pelo país, percebemos que passou a ser uma obrigação aprendermos simplesmente para passarmos de ano na escola ou no concurso. Vejamos alguns casos que ilustram esta realidade.

 

       C. H. P., 19 anos, estudante de cursinho, após o resultado da primeira fase do vestibular da UFRN, em 2003, afirmava-nos: “Passei na primeira fase, mas não tenho certeza de minha aprovação na 2ª fase... Você sabia que eu sempre me dei mal nas provas de História. Nunca consegui gostar de História!” Outra situação é o caso W. S. S., 18 anos, aluna repetente do primeiro ano de Ensino Médio:

 

       Não sei porque estudar estas coisas! Negócio de Grécia? Roma? Pré-história? Idade Média? O que eu tenho a ver com isso? Ontem fiz uma prova sobre Revolução Industrial, tenho certeza que me dei bem nela, mas pra falar a verdade, não entendo nada do que foi esta tal de revolução! Pra falar a verdade não sei para que estudar isso! (W. S. S., 2003).

 

       No caso C. H. P., este não conseguia absorver as informações, por conseguinte, retê-las, pois segundo o que ele próprio nos disse, nunca conseguiu gostar de história. Em oposição a C. H. P., a aluna W. S. S. aprende, mas não consegue identificar um porquê aprender isso. Em ambos os casos, não identificamos a integração educando/disciplina que entendemos ser um caminho necessário à efetivação da aprendizagem. Para ambos, apesar da existência de um motivo para aprender, não percebemos um sentido neste aprender. Devemos, contudo, levar em consideração que o aprender a conhecer ou, no dizer pestalozziano, educar a mente é um tipo de aprendizagem que visa não tanto a aquisição de um repertório de saberes codificados, mais antes o domínio dos próprios instrumentos do conhecimento pode ser considerado, simultaneamente, como um meio e como uma finalidade da vida humana. Meio, por que se pretende que cada um aprenda a compreender o mundo que o rodeia, pelo menos na medida em que isso lhe é necessário para viver dignamente, para desenvolver suas capacidades profissionais, para comunicar. Finalmente é o prazer de compreender, de conhecer, de descobrir (DELORS, 2003, pp. 90 – 91).

 

       Aqui nos defrontamos com a análise promovida pelo Relatório Delors de um dos nossos objetivos, que é identificar possibilidades educativas para tornarmos as aulas mais significativas, por conseguinte, mais prazerosas.

 

 

Aprender a Fazer

 

       Assistíamos ao programa “A Hora e a Vez da Micro e Pequena Empresa”, no qual especialistas em Gestão de Pessoal debatiam sobre a baixa qualificação dos profissionais brasileiros e concluíam sobre a deficiência da educação brasileira em preparar os novos profissionais que chegavam a cada ano ao mercado de trabalho. O Relatório Delors reconhece a necessidade de uma reflexão em torno desse distanciamento entre os conhecimentos teóricos e a vivência prática desses conhecimentos, afirmando que “aprender a conhecer e aprender a fazer são, em larga medida, indissociáveis” (DELORS, 2003, p. 93). Educar a mão enquanto se educa a mente, o espírito. Concordamos com o Relatório Delors, bem como com Pestalozzi, no momento em que afirma que aprender a fazer não pode, pois, continuar a ter o significado simples de preparar alguém para uma tarefa material bem determinada, para fazê-lo participar no fabrico de alguma coisa. Como conseqüência, as aprendizagens devem evoluir e não podem mais ser consideradas como simples transmissão e prática mais ou menos rotineiras, embora estas continuem a ter um valor formativo que não é de desprezar (DELORS, 2003, p. 93).

 

       A citação faz referência ao conceito de qualificação e de competência, onde, a qualificação está relacionada com o domínio cognitivo, enquanto as competências, às aptidões, ao saber fazer, ou seja, estando com o conhecimento na cabeça, a mão possa trabalhar de forma efetiva e produtiva (PERRENOUD, 2000). Nessa perspectiva, inúmeros casos de alunos problemas poderiam ter outro rumo se ocorresse o desenvolvimento entre as partes envolvidas, uma integração entre o saber-conhecer e o saber-fazer, podendo gerar um maior interesse do educando em querer aprender. O educando passaria assim a gostar de aprender. Para que ocorra uma efetivação desta integração, percebemos que surge a necessidade de um outro aprender: o aprender a viver junto, aprender a viver com os outros, aprender a conviver.

 

 

Aprender a Conviver

 

       A educação tem por missão, por um lado transmitir conhecimentos sobre a diversidade da espécie humana e, por outro, levar as pessoas a tomar consciência das semelhanças e da interdependência entre todos os seres humanos do planeta (DELORS, 2003, p. 97).

 

       Isto significa conhecerem-se, onde o educando busca integrar-se com as pessoas que o cercam através da interação das energias que envolvem as relações de corporeidade entre os seres. Os conhecimentos trabalhados na escola deveriam ter um papel primordial neste sentido, e isto deveria ocorrer desde os primeiros ciclos do ensino fundamental. A instituição escolar deveria criar todas as situações possíveis para que esta aprendizagem ocorra. Os Parâmetros Curriculares Nacionais, documento elaborado pelo MEC para ser o marco norteador do ensino no Brasil, em seu volume específico sobre História, no tópico relativo a aprender e ensinar História no ensino fundamental traz a seguinte afirmação:

 

       Não se aprende História apenas no espaço escolar... mas, nas convivências entre as gerações, nas fotos e lembranças dos antepassados e de outros tempos, crianças e jovens socializam-se, aprendem regras sociais e costumes, agregam valores, projetam o futuro e questionam o tempo (PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS, 1998, p. 38).

 

       Observemos que o ensino de História, aqui usado como exemplo, na proposta dos PCNs não se resume a uma simples análise do passado, e sim orienta para a efetivação da socialização do educando em todos os aspectos possíveis, desde seus antepassados até a natureza, numa corporeidade profunda, para formar assim um educando consciente de sua realidade como ser integral e integrante da sociedade. Desde tenra idade, o educando deverá aprender a descobrir a si mesmo e ao outro, que somos mais semelhantes do que imaginamos.  Que se o outro tem defeitos, também podemos tê-los, que as prováveis soluções para os problemas sociais, encontram-se muitas vezes em cada um de nós, na forma de encararmo-nos mutuamente. Contudo, para que o educando possua esta visão da realidade humana, faz-se necessário que a educação, independente se oferecida pela família, comunidade ou escola, antes de qualquer outra atitude, deve ajudá-lo a descobrir a si mesmo. Nesse ponto, o educando poderá se colocar no lugar do outro, compreendendo assim o mundo do outro, sua vida, suas dores, suas alegrias, sua realidade. Desse modo, não só a disciplina História, mas todas as áreas do conhecimento passarão a ter um sentido em sua vida.

Constatamos assim que dinâmicas vivenciadas entre os educandos podem facilitar o desenvolvimento de uma corporeidade mais efetiva, além de favorecer a compreensão dos conteúdos cognitivos, que podem desenvolver-se integralmente.

 

 

Aprender a Ser

 

       Todo o ser humano deve ser preparado, especialmente graças à educação que recebe na juventude, para elaborar pensamentos autônomos e críticos e para formular os seus próprios juízos de valor, de modo a poder decidir, por si mesmo, como agir nas diferentes circunstâncias da vida (DELORS, 2003, p. 99).

 

       O resultado observado em torno deste aspecto em nossa pesquisa nos permite concordar com o Relatório Delors, que pela via de uma educação integral o educando poderia através do conhecimento cognitivo compreender o mundo que o cerca, pois compreenderia a si mesmo, e, compreendendo-se, comportar-se-ia como ator participante, responsável e justo na construção de seu tempo, de sua sociedade. Por isso, não devemos esquecer que mais do que nunca a educação parece ter como papel essencial propiciar a todos os seres humanos a liberdade de pensar, de discernir, de sentir e imaginar o que necessitam para desenvolverem seus talentos e permanecerem tanto quanto possíveis donos do seu próprio destino. “Neste sentido, a educação é antes de mais nada, uma viagem interior, cujas etapas correspondem às da maturação contínua da personalidade” (delors, 2003, p. 101).

 

       A vivência dos conhecimentos tem papel fundamental neste processo de viagem interior como observada na citação. Introduzir a noção de corporeidade nos estudos que envolvem a vida humana, particularmente a educação, significa reconhecer a implicabilidade dos sentimentos e emoções que fazem brilhar a presença do Ser no mundo. A maior ou menor intensidade desse brilho depende da força interior que impulsiona o Ser para o autodesenvolvimento através da autotranscendência. O fenômeno da corporalização refere-se à manifestação corpórea da essência do ser, de sua subjetividade, abrangendo toda expressividade humana que se concretiza pela via corporal. (CAVALCANTI, 2005).

 

       A concepção de Cavalcanti contribui para materializar as recomendações do Relatório Delors em torno da educação do século XXI, mostrando-nos que não há como o educador escapar de humanizar-se, humanizando o ensino e, por conseguinte, orientando para que o educando possa, ele próprio junto a seus colegas, numa atitude corporalizada, humanizar-se. Esta é uma proposta de caminho para uma sociedade mais justa, melhor de se viver, mais humana.

 

 

Considerações Finais

 

       Ao tratarmos sobre os pilares da educação, como devem interagir entre si de forma corporalizada, compreendemos a necessidade de buscarmos uma interação/integração entre os mecanismos que promovem a construção integral do conhecimento. Desse modo, recorremos a Pestalozzi que enfatiza: educar a mão significa educar/desenvolver o hipotálamo através do aprender a fazer; educar a mente/espírito significa educar/desenvolver o nosso córtex, através do aprender a conhecer; e. educar o coração significa, educar/desenvolver o sistema límbico, através do aprender a conviver e do aprender a ser. Percebe-se que, geralmente, quando o conhecimento é apresentado de modo significativo ao educando, tende a ser assimilado mais facilmente pelo educando, por gerar um interesse maior pelo assunto. Assim nos diz Antunes:

 

       Considerando estes estudos e analisando-os através de uma perspectiva educacional, é possível afirmar que um trabalho com a aprendizagem significativa é mais eficiente para estimular o aprendizado do aluno do que um trabalho onde são usados apenas os recursos da aprendizagem mecânica; que distúrbios da atenção podem ser corrigidos. [...] Quando se envolve o aluno em procedimentos que despertam seu sentido de coerência, motivação e interesse (ANTUNES, 1999, p. 17).

 

       Concordamos com Antunes, que conforme o direcionamento ao conteúdo trabalhado em sala de aula, poderemos criar meios para que se desenvolva uma relação afetivo-emocional entre o educando e o conhecimento. A inteligência assim não é um dom, e sim uma conquista que ocorre através da educação/formação do ser humano de forma plena/integral. Compreendemos assim, que conforme o professor direcione o funcionamento do cérebro através de dinâmicas específicas, aqui nos referimos à ordem de prevalência de um cérebro sobre o outro nas ações do indivíduo, este ampliaria suas aptidões/habilidades/inteligências, por conseguinte, sua aprendizagem. Outro aspecto reside no fato da interligação entre os núcleos sedes das inteligências, devido ao fluxo de informações que se movimentam de um centro a outro no interior do cérebro.

 

       Podemos concluir, ressaltando que existe uma íntima ligação entre o aprender e a forma como ocorre o processo de compreensão das informações. Quando este processo ocorre de forma harmônica entre as partes cerebrais, a aprendizagem torna-se integral, corporalizada, significativa, prazerosa. Conforme analisamos, muitos educandos não conseguem aprender determinadas matérias por não encontrarem um sentido neste aprender. O conhecimento não possui nenhum sentido na vida do educando, contudo, se o educador buscar novas metodologias visando a integração do educando com o conhecimento poderá ocorrer uma melhoria significativa na qualidade de suas aulas, bem como no resultado final do processo de ensino/aprendizagem.

 

 

Referências

 

A. D. Relato escrito elaborado no dia 18 de fevereiro de 2004.

ANTUNES, Celso. Alfabetização emocional: Novas estratégias. Petrópolis: Vozes, 1999.

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_____. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Brasília: Subsecretaria de Edições Técnicas, 1997.

_____. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília: Ministério da Educação/Secretaria de Educação Media e Tecnologia (MEC/SEMTEC), 1999, 4V.

_____. Parâmetros Curriculares Nacionais: Terceiro e Quarto Ciclos: História. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília MEC / SEF, 1998.

CARDOSO, Margot. Saiba como usar (e aprimorar) todo o potencial do seu cérebro. Vencer, São Paulo, Ano IV, 48, 46-59, Setembro. 2003.

CAVALCANTI. Katia B. Corporeidade e a ética do sentido da vida na educação: para florescer as sementes da pedagogia vivencial. In: Educação em Questão. Natal. (No Prelo).

CHALITA, Gabriel. Educação: A solução está no afeto. São Paulo: Editora Gente, 2001.

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DELORS, Jacques. Educação: Um tesouro a descobrir. 8. ed. Tradução José Carlos Eufrásio. São Paulo: Cortez, Brasília: MEC/UNESCO, 2003.

FERREIRA, Aurélio B. de H. Miniaurélio século XXI escolar: O minidicionário da Língua Portuguesa. 4. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2000.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 28. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

GARDNER, Howard. Estruturas da mente – A teoria das múltiplas inteligências. Tradução Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

_____. Inteligências múltiplas – A teoria na prática. Tradução Maria Adriana Veríssimo Veronese. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.

GOMES, João E. Afetividade educação: por um prazer em aprender história. Trabalho de conclusão de curso (Graduação em História). Universidade Federal do Rio Grande do Norte/Centro de Ensino Superior do Seridó, Caicó, 2004.

LeDOUX. Joseph. O Cérebro Emocional. Tradução Terezinha Batista dos Santos. 2. ed. Rio de Janeiro: Objetiva, 1998.

LUZURIAGA, Lorenzo. História da educação e da pedagogia.. Tradução Luiz Damasco Penna e J. B. Damasco Penna. 10. ed. São Paulo: Editora Nacional,1978.

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. Tradução Catarina Eleonora F. da Silva e Jeanne Sawaya; revisão técnica de Edgard de Assis Carvalho. 4. ed. São Paulo: Cortez; Brasília: Unesco, 2001.

PERRENOUD, Phillip. Dez novas competências para ensinar. Tradução Patrício Chittoni Ramos. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.

STEINER, Rudolf. A arte da educação.. Tradução Rudolf Lanz e Jacira Cardoso. 2. ed. São Paulo: Antroposófica, 1995.

W. S. S. Entrevista concedida a João Enzio Gomes no dia 13 de abril de 2003.

Publicado em 21/02/2006 15:08:00


João Enzio Gomes - Graduado e licenciado em História pala Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN/CERES CAMPUS DE CAICÓ. Pesquisador e coordenador da Secretaria Municipal de Educação, Cultura e Desportos do Município de Lagoa Nova-RN.

 

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