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Revista Recre@rte Nº5 Junio 2006 ISSN: 1699-1834 http://www.iacat.com/revista/recrearte/recrearte05.htm |
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EL ALUMNO
SOBRESALIENTE Marciela
Zúñiga Rodríguez Dentro
de cada cultura escolar se tiene un concepto tradicional del alumno
sobresaliente, identificado como el alumno aplicado, el excelente estudiante,
el más apto, el más capaz, el sabelotodo, el alumno distinguido, el alumno
ejemplar, el alumno del cuadro de honor, asimismo se les considera la mejor carta
de los grupos escolares, son un medio eficaz para el buen nombre de sus
profesores y de las escuelas, ellos son los merecedores de las becas
económicas, premios especiales, diplomas de alto aprovechamiento,
reconocimiento a ellos y sus padres, todo ello dentro de una cultura escolar
que privilegia las cualidades de éstos alumnos sin realmente considerar si
son los únicos sobresalientes en el grupo escolar o la escuela. Lo
anterior nos lleva a plantearnos ¿por qué la cultura escolar ha creado
estereotipos en relación a los alumnos en base a sus calificaciones? Para
tratar de esclarecer ésta interrogante necesitamos adentrarnos al mundo de la
cultura escolar y conocer sobre los mecanismos que general que un alumno sea considerado
como el mejor de su clase y que de acuerdo a esta cultura que deja al margen
a otros alumnos que bien podrían ser en realidad los alumnos sobresalientes.
Para ello requerimos de la noción conceptual de qué es la cultura escolar y
por qué se vincula al estudio de los alumnos sobresalientes y potencialmente
sobresalientes. El concepto de cultura escolar ha sido definido de muchas
formas y es todavía muy criticado entre los autores que investigan sobre el
tema. Entre ellos Corbett y otros [1],
definen la cultura como un conjunto compartido de normas, valores y
creencias, Page también citado por Heargreaves señala que aunque las
creencias, valores y suposiciones son a menudo tácitos y se consideran
evidentes a sí mismas por parte de los miembros de una cultura determinada,
“aportan un poderosos fundamento para comprender el funcionamiento de
sus miembros y su organización”, es
importante la ampliación que
hace Wilson, también citado por Heargreaves que habla del conocimiento
socialmente compartido y transmitido de lo que es y lo que debería ser
simbolizado en actos y artefactos. Tales características de la cultura son
especialmente comunes en tratados sobre culturas corporativas y, más en
general en la educación. Su propósito se cifra a menudo en aprender cómo
crear unas culturas organizativas sólidas que conduzcan a una mayor
efectividad. La cultura puede admitir con facilidad la posibilidad de crear,
negociar, imponer o subvertir valores, creencias y otros aspectos similares,
puede haber culturas mayoritarias o minoritarias, culturas dominantes y
subculturas dentro de ellas. Un
aspecto de las culturas, sobre lo que ha hecho Sarasón (1971), es el hecho de
que las normas culturales poseen lo que él denomina características sagradas
y profanas. Esa normas que definen el propósito profesional y que son
fundamentales para los sistemas de creencias del profesorado (como por
ejemplo su formación), se considera sagrada y, en general, no son sometidas a
transformaciones. Por el contrario, las normas profanas (como por ejemplo la disciplina
estudiantil), son definidas como la forma particular de actuar en la
organización y se las considera susceptibles de cambios. Andy Heargreaves (1992 y 1993), añade otra
dimensión al concepto de cultura de la escuela, señala que tiene contenido y
forma, el contenido de una cultura se compone de aquello que piensan, dicen y
hacen sus miembros, la forma consiste en las pautas de relación entre los
miembros que comparten dicha cultura, que pueden adoptar, por ejemplo, la forma
de aislamiento de grupos o facciones de competencia, o la adscripción más
amplia a una comunidad. Por
otra parte es importante analizar lo que en cultura escolar define Pérez
Gómez [2], la escuela como
cualquiera otra institución social
desarrolla y reproduce su propia cultura específica, entendida como el
conjunto de significados, comportamientos que genera la escuela como
institución social, las tradiciones, costumbres, rutinas, rituales e inercias
que la escuela estimula y se esfuerza en conservar y reproducir, condicionan
claramente el tipo de vida que en ella se desarrolla y refuerzan la vigencia
de valores, creencias y expectativas ligadas a la vida social de los grupos
que constituyen la institución escolar. Es fácil comprender la influencia que
ésta cultura tiene sobre los aprendizajes experenciales y académicos de los
individuos que en ella viven, con independencia de su reflejo en l currículum
explícito y oficial. Teniendo en cuenta la interesante propuesta de Goodman,
(1992) citado por Pérez Gómez, conocer
las interacciones significativas, que se producen consciente o
inconscientemente entre los individuos de una determinada institución social
como la escuela, y que determinan sus modos de pensar, sentir y actuar,
requiere de un esfuerzo para decodificar la realidad social que constituye
dicha institución. Aunque en la determinación y mantenimiento de la cultura
de la escuela existen muchos factores y agentes, se puede considerar que la
cultura de la escuela es en prioridad la cultura de los profesores como grupo
social. Como gremio profesional. Y una de las característica del profesor que
es determinante para que los alumnos sean o no sobresalientes es la
competitividad como clima de las relaciones sociales entre profesores y
especialmente entre alumnos, es una consecuencia inevitable de la
mercantilización del rendimiento académico en las escuelas. El clima de
relaciones sociales, la elaboración y aplicación de las normas de
convivencia, la demarcación de roles y el establecimiento de estereotipos,
los modos de participación y las estrategias de aprendizaje se encuentran
claramente mediatizadas en la escuela por esta característica de su cultura
que de manera a veces explícita y a veces oculta extiende la rivalidad a
todos los ámbitos de los intercambios. En modo alguno se
puede presumir que las actitudes y comportamientos tanto sociales como
académicos se general en la escuela como consecuencia de un deseo natural de
aprender o comunicar, el carácter evaluador del contexto escolar y su potencial
poder de clasificación y certificación meritocrática que satura y puede
distorsionar la mayoría de intercambios y actuaciones, impide la sana
colaboración y refuerza un modo de conducta, asentado en la sociedad
mercantil de compraventa generalizada. Es
importante analizar el concepto de López Yánez [3],
sobre la cultura institucional que es el lugar donde se desarrollan las
fuerzas que operan en las escuelas y que facilitan u obstaculizan el
desarrollo del alumno, propone además el análisis institucional como un
enfoque válido para analizar las escuelas, en el análisis institucional el
concepto cultura juega un papel esencial, junto a los de comunicación y
poder, para la metodología se propone un mapa de conceptos o categorías para
analizar la cultura de la institución como el contenido de la cultura, su
fuerza, su orientación y la rama social y su influencia en el desarrollo del
alumno. Asimismo López Yánez, señala que
para muchos autores cultura es un conjunto de asunciones o presunciones
–también de significados- que comparten un conjunto de individuos. Se
trata de pensamientos y los valores que las personas han internalizado y que
considera válidos para ser enseñados a los nuevos miembros. Otra
característica distintiva la marca Smirichi (1985), citado por Pérez Gómez
(1995), algo muy característico es que los acuerdos tácitos forman una
especie de telón de fondo de la acción, de tal manera que los individuos los
toman como evidentes o indiscutibles. Cuando un individuo o un grupo actúan
bajo una norma cultural no lo hacen con la sensación de estar decidiendo
entre varias posibilidades sino de hacerlo de la única manera posible. Ello
implica que la conducta humana está
parcialmente condicionada por patrones y normas creadas y sostenidas
colectivamente, que no están basadas en la personalidad de los sujetos,
puesto que son compartidas por diferentes individuos, ni tampoco derivan de
la estructura organizativa, ya que los miembros ocupan una posición
equivalente en ella, pueden pertenecer a colectivos separados y, por tanto,
con culturas diferentes. Por
su parte Howard Gardner [4] considera que siempre
debemos tener presente que el cerebro –y la mente-, se desarrolla en
una cultura particular y que, de forma necesaria, debe adquirir el carácter
peculiar de la vida en esa cultura (vida que también cambia constantemente).
Además, en la medida en que el cerebro esté expuesto a una mezcla de
culturas, los mensajes complementarios y contradictorios de esas culturas
también se deben representar y reconciliar de alguna manera. Es totalmente natural y adecuado hablar de
las instituciones educativas en función de la cultura en la que nacieron y
delas normas y valores que expresan en sus prácticas cotidianas. Centrarse en
la cultura no es negar la psicología o la biología, cada una de estas
perspectivas es necesaria. Las
escuelas en general –también las escuelas dignas de emulación-, son
producto de su sociedad y de su cultura, de sus metas, sus valores sus
maneras de transmitir e interpretar significados. Dicho en menos palabras
pero con igual rotundidad, esos entornos, con su propia historia y sus
propios valores, determinan cómo serán la educación y niños y jóvenes. En
sistemas de enseñanza considera Gimeno[5],
y en sistema de pensamiento, considerando lo que para Pierre Bourdieu es la
cultura que al igual que la religión en las sociedades primitivas, la cultura
escolar inculca en los individuos un conjunto de categorías de pensamiento
que remite comunicarse entre ellos, muestra cómo la enseñanza modifica el
contenido y el espíritu de la cultura que transmite y cómo se constituye una
cultura de clase fundada en la primacía de ciertos modos de pensar y
expresarse. Termina poniendo en evidencia la influencia de la escuela sobre
la personalidad intelectual de una nación.. por tanto la cultura escolar dota
a los individuos de un cuerpo común de categorías de pensamiento que hacen
posible la comunicación, los individuos programados, es decir dotados de un
programa homogéneo de percepción, de pensamiento y acción, son el producto
más específico de un sistema de enseñanza. Por lo tanto lo que
caracteriza la conversión de un conjunto humano en un grupo humano cultural
es el establecimiento de las reglas del juego social, la elaboración de esos
aspectos cognitivos, creencias, valores, normas, signos y su
institucionalización. En cuanto a instituciones, crean una red de normas y
sistemas de roles, cuya finalidad es el mantenimiento y reproducción de ese
grupo cultural (de esa cultura). Toda cultura crea un entramado de significaciones
que, no sólo permite la introducción e integración de las nuevas
generaciones, sino también y sobre todo el mantenimiento de su propia
coherencia. Mediante el uso de los medios de control, la generación de mayor
edad “premia y castiga” a la generación de menor edad,
incitándola, induciéndola y en muchos casos, obligándola a adoptar los modos
de pensar y comportarse tradicionales. Partimos
aquí de la premisa de que toda propuesta educativa (como el caso que nos ocupa)
se opera una selección cultural, que conlleva determinados valores. Los
estereotipos vienen marcados por la cultura escolar. Una cultura que tiene
ingredientes genéricos y otros específicos de la institución concreta nos
señala Santos Guerra [6]. La escuela encierra un
complejo sistema de rituales, los rituales se practican de manera natural,
como si se trataran de formas espontáneas de conducta, el diseño de actuación
que los rituales entrañan está cargado de significados bajo la capa
superficial de los rituales se encuentran presupuestos ideológicos y morales, por eso, los alumnos no sólo
aprenden a comportarse de una manera determinada, sino que aprenden de lo que
esa manera de actuar significa. Los rituales se practican de manera natural,
como si se tratara de formas espontáneas de conducta. El diseño de actuación
que los rituales entrañan está cargado de significados, bajo la capa
superficial de los rituales se encuentran presupuestos ideológicos y morales.
Por eso, los alumnos
no sólo aprenden a comportarse de una manera determinada sino que aprenden lo
que esa manera de actuar significa. Los rituales en la escuela cumplen una
doble y paradójica función: ocultan por una parte la ideología que no se
explicita y manifiesta, por otra, los principios en los que se basa la
cultura escolar. Para llegar a asunto que nos ocupa de acuerdo a Deal y Kennedy (1982), citados
por Santos Guerra consideran que “Los rituales (...) guían la conducta
en la vida y son, de hecho, dramatizaciones de los valores culturales básicos
de la compañía. Detrás de cada ritual
hay un mito que simboliza una creencia central de la cultura (...). Los
rituales proveen el lugar y legión con el que los empleados pueden
experimentar significado”. Muchos de los rituales tienen un carácter
informal, no constituyen prescripciones explícitas, no forman una regla
escrita y articulada. A pesar de ello, la escuela transmite valores y
creencias de la cultura. La socialización se produce a través de la
repetición de los rituales. La
promoción social de los valores relacionados con el individualismo se
concretan en la escuela en torno a la concepción del aprendizaje como un
fenómeno individual. La mayoría de alumnos de las escuelas asumen que el
aprendizaje es una experiencia esencialmente individual, de modo que la
preocupación fundamental de la actividad docente es orientar y estimular el
desarrollo de trabajos y tareas también individuales, en este sentido, el
aprendizaje individual y aislado apoya y refleja a la vez una concepción
competitiva e insolidaria. El desarrollo de las tareas académicas en la
escuela dentro de esta perspectiva crea un clima poco propicio para la
colaboración y el descubrimiento cooperativo. Por el contrario y como buen
reflejo de las tendencias sociales, el éxito académico de cada uno parece
exigir el fracaso de los demás compañeros, imponiendo paulatina pero
progresivamente la idea de que lo más importante en la vida académica y por
extensión en la vida social son las propias adquisiciones, resultados y
éxitos. Paradójicamente, tal ensalzamiento del individualismo competitivo no
se ve acompañado, ni en la escuela, ni en la sociedad por la tendencia a
respetar las diferencias individuales de cultura, de raza o sexo, ni a
favorecer y potenciar el desarrollo de la creatividad y la formación de
identidades singulares. Por el
contrario se impone, a través del aislamiento y del trabajo individual los
patrones de un cultura uniforme que impone un modo de pensar y actuar
claramente cómo y homogéneo [7]. Los alumnos de las más
diferentes escuelas de las sociedades contemporáneas, están aprendiendo,
individual y aisladamente, los mismos contenidos, las mismas formas,
parecidos, procedimientos y métodos de trabajo, desarrollan similiares
actitudes, incorporan los mismos valores y abrigan las mismas expectativas.
De modo que se impone una cultura uniforme e intolerante que ignora y
desprecia lo diferente, que penaliza la discrepancia y la disidencia, que
renuncia a las alternativas críticas. La
escuela inmersa en su cultura escolar, burocrática, conservadora y
pragmática, se asienta con fuerza en rituales e inercias que constituyen un
escenario peculiar y artificial de intercambio condicionado de actuaciones
por calificaciones. En ésta cultura se impone sobre los individuos, que viven
en ella periodos tan prolongados como estudiantes y en los docentes, una
manera de pensar, sentir y actuar, especialmente sobre educación, escuela y
alumnos, fuertemente arraigada que perdura en el tiempo y ahoga los intentos
individuales de innovación como las posibilidades de crítica teórica. Como
mantienen Fullan Y Hargreaves (1991) citado por Pérez Gómez y Gimeno S.
(1993), la incertidumbre, el aislamiento, la saturación de tareas
burocráticas, la jerarquización sin sentido y el individualismo componen una
potente combinación que conduce inevitablemente al conservadurismo dela
institución escolar. CULTURA ESCOLAR Y LOS MITOS DEL
ALUMNO SUPERDOTADO Una
vez establecidos los referentes sobre la cultura escolar se pretende a
continuación establecer que efectos tiene esa cultura escolar en la
identificación, diagnóstico y atención educativa del alumno identificado como
alumno sobresaliente desde la cultura escolar, estableciendo que esta es
parte de una investigaciones consultadas en estudios realizados sobre alumnos
superdotados de diferentes países. Para
Benito Y. [8], la existencia de una
subcultura de alumnos que puede afectar en gran medida al rendimiento
escolar, las relaciones sociales entre los alumnos están organizadas
alrededor de un código de valores y normas de conducta que difiere del de los
adultos. Una de las consecuencias de dicho código es la generación de
presiones contrarias al “exagerado éxito académico”,
produciéndose entonces un conflicto originado por el choque de influencias
opuestas. Algunos superdotados deseosos, o al menos no contrarios al estudio
y trabajo académico pueden desanimarse ante el temor de perder
“prestigio” ante sus compañeros. Pueden ser diversos los
obstáculos que constituyan la causa de que un maestro no identifique a un
alumno con altas capacidades y por lo tanto éstas pasen desapercibidas. Entre
otras podríamos destacar: las expectativas estereotipadas sobre el
rendimiento; las falsas expectativas; la falta de motivación para participar
y rendir en una enseñanza estandarizada, el repliegue e intento de no develar
sus altas habilidades; las incapacidades; los comportamientos inadecuados; la
timidez, entre otras. El
proceso de socialización implica aspectos psicológicos, culturales y
sociales, cuando este proceso de adaptación a la vida comunitaria fracasa, es
cuando se generan conductas inadaptadas o antisociales. El bajo rendimiento,
desórdenes en las comidas, falta de resolución, pueden ser manifestaciones de
perfeccionismos, mientras que la mayoría de estos síntomas necesitan atención
profesional, el grupo escolar puede ser un lugar adecuado para identificar y
empezar a tratar el problema, por ejemplo los profesores pueden ayudar a los
sobresalientes a tratar su perfeccionismo enseñándoles a valorar sus errores.
El concepto de inadaptación iría relacionada con la integración de una
persona al medio en que vive, es decir, la dificultad y a veces incapacidad
de un niño o joven para relacionarse con los demás, para estructurar su
personalidad y adquirir aquellos conocimientos y habilidades que precisa para
encontrar su lugar dentro de la comunidad social en la que vive. La
definición que podríamos llamara síndrome social, de la inadaptación es
cultural y sus límites vendrán dados por la posición social y cultural de la
que partamos. Estamos ya abordando entonces que
el alumno sobresaliente en algunos casos es un alumno con necesidades
educativas especiales por lo que implica a sus características especiales que
ya antes se mencionaron, éstos alumnos son escolarizados en escuelas
regulares y las decisiones que se toman respecto a ellos no siempre son las
más convenientes. El aburrimiento es
un problema importante en los niños sobresalientes en edad escolar, y
forzarles a sentarse durante largos periodos de tiempo para enseñarles cosas
nuevas a un ritmo muy lento o cosas que ya conocen, los conduce a la
desmotivación. Asimismo tienen tiempo para portarse mal y por eso de vez en
cuando muestran problemas de conducta en el aula. En algunas otras escuelas
se centran más su atención en los alumnos deficientes, sin apenas prestar
algún interés a los sobresalientes, sobre todo por desconocimiento del tema.
Dentro de este clima, el sobresaliente tiende a igualarse con el resto de sus
compañeros y se acomoda a la medida. Entre
los factores existentes en ambiente escolar Prieto y Castejón [9], consideran que algunos
factores que favorecen el bajo rendimiento de los alumnos más capaces son: a) inflexibilidad y rigidez en la
escuela; b) excesiva importancia a las evaluaciones
orientadas al logro; c) sistema social muy competitivo; d) currículum poco adecuado para
éstos alumnos; e) falta de oportunidades para que
expresen realmente sus intereses y lo que desean aprender; f)
tareas excesivamente repetitivas y poco motivadoras. Todos éstos factores productos de la cultura escolar imperante. Otra idea generalizada dentro de la cultura escolar en relación al alumno excepcional es que muchos profesores piensan que los alumnos son necesariamente extrovertidos, curiosos, inquietos, activos, participativos, mientras que si su comportamiento se muestra tranquilo, introvertido, incluso vergonzoso, que no termina los trabajos o actividades de clase que no participa en la dinámica de clase, no será detectado o identificado por el maestro como alumno sobresaliente. Dentro de la cultura escolar, los maestros tienden a identificar al alumno sobresaliente como el alumno “ideal”, al alumno aplicado, obediente, sumiso y comprometido, con todas las indicaciones propuestas por el docente, en cambio si el alumno es renuente, díscolo, desobediente, con un mal comportamiento, agresivo, hostil, que molesta a los compañeros y, sobre todo, molesta al profesor, éste, difícilmente podrá ubicarlo en la creencia que tiene de alumno sobresaliente. Retomando las características de la cultura escolar, en el aula destaca aplicado, responsable, y trabajador, aquel que muestra interés por las materias y por lo que el profesor dice, sin embargo, nunca es considerado “muy inteligente” o “talentoso”, “sobresaliente” el alumno que disrumpe en clase, distrae a los compañeros y realiza muchas travesuras. Lo mismo ocurre en las familias, los padres están generalmente más orgullosos del hijo sensato, obediente y laborioso, que de aquél que hace preguntas embarazosas, es desordenado, no atiende lo que se le dice y cuestiona lo que le dice. De esta manera, suelen pasar desapercibidos todos aquellos niños, niñas y jóvenes, que aún contando con altas habilidades o con alguno que otro talento especial, su ingenio y creatividad les lleva por caminos más o menos antisociales. Todas estas situaciones que molestan e irritan a los adultos son las que probablemente, llamarán la atención del amigo, por ser atrevidas, originales y divertidas, convirtiéndose así en una información interesante que sólo ellos nos pueden aportar. Ejemplos
como los anteriores nos llevan a la idea de cuáles son los rasgos
característicos que los maestros tienen de un alumno sobresaliente, de esta
manera, existen falsas creencias entre ellos porque desconocen las
peculiaridades del alumno sobresaliente, y que para ellos únicamente es
importante el rendimiento académico y el comportamiento brillante, aún los
profesores más interesados en el tema, no están lo suficientemente informados
y al tratar de definirlos parten de estereotipos que la cultura escolar ha
creado y no de características reales. La falta de información sobre el asunto dentro de la cultura
escolar hace que ésta no pueda favorecer situaciones que muestren y potencien
las altas habilidades de los alumnos. 1) INDIVIDUALISMO Uno de los aspectos más relevantes
que la escuela con su cultura propicia es el individualismo, de acuerdo a
Fullan y Hargreaves (2000) [10], hay dos causas que
inclinan al individualismo y tienen un sentido diferente. Se basan en las
normas y condiciones tradicionales de la enseñanza. La primera de ellas nace
de las experiencias de evaluación de los docentes. Por lo general, el docente
tuvo sus primera experiencias con otros adultos en el aula, en el momento de
ser evaluado, al mismo tiempo que se sentía intensamente vulnerable en el
aprendizaje de su oficio. Por benévolo que sea el evaluador en esos primeros
tiempos de la docencia, se trató de un periodo formativo en que ayuda
equivalía a condena o se ve enturbiada por esta. La segunda causa del
individualismo está en la imposibilidad de cumplir las elevadas expectativas
que los maestros se fijan en una tarea cuyos límites no están bien definidos.
En los últimos años consideran los autores Fullan y Hargreaves, los maestros
de primaria se han visto frente a presiones cada vez mayores y a expectativas
crecientes de excelencia en una amplia serie de responsabilidades. La
integración de alumnos con necesidades educativas especiales; los programas
de instrucción individualizada –para el que tiene dificultades de
aprendizaje y para el dotado-; la necesidad de ofrecer cada vez más
asistencia social en su rol; y toda la preparación y el papeleo que han
surgido como consecuencia de las nuevas responsabilidades; son algunas de las
presiones que los docentes han tenido que enfrentar en los últimos años. Por
lo tanto recomiendan ser sensible a la cultura de la escuela como un todo. Y
retomando a nuestro actor principal el alumno, “el objetivo central de
la educación por tanto debe ser de
acuerdo con Cohen, citado por Coriat [11],
deben ser los intereses del niño individuo, con todas sus particularidades,
sus facultades y sus necesidades específicas... Hay algo que ayudarlo a
descubrir. Todas las fuerzas que posee... en lugar de exigir de él un conformismo
que a fin de cuentas sólo producirá una uniformidad”. La petición de
conformismo con el grupo de su edad ha de evitarse en el trabajo de
creatividad, porque conduce al miedo a la individualidad y a la diferencia. 2) EL ABUSO DE LAS CALIFICACIONES En Toda cultura escolar tiene gran
relevancia los rituales entorno a las calificaciones, Sternberg y Spear
(1996) [12] consideran que los
profesores confían mucho en los resultados de los exámenes así como las calificaciones de los mismos, De
acuerdo a sus investigaciones consideran que existen cinco causas que ayudan
a explicar el hecho por el cual se tiende abusar de forma excesiva en las
calificaciones de los exámenes. Dichas causas no sólo tienen como
consecuencia una escasa consideración por el razonamiento creativo de los
alumnos, sino que suponen un bloqueo al desarrollo creativo por parte de los
profesores y sus escuelas, a continuación se resumen las cinco causas: 1. La pseudoprecisión cuantitativa. Con
ello se refiere a que se abusa de datos cuantitativos debido a que parecen
ser muy precisos. Las personas cuando se encuentran frente a los números
piensan que tienen mucho que decir. Sus investigaciones les permitió indagar
que las personas hacen uso de los números a la hora de tomar decisiones
aunque se les diga que son por completo irrelevantes con respecto a la
decisión que deben tomar. Por lo tanto, consideran que las calificaciones de
los exámenes constituyen, algo relevante y dan un gran peso a las cifras en
la toma de decisiones. El problema es que los números implican sólo una
validez muy limitada, por muy exactos
que puedan parecer. Es necesario que los maestros sepan que los exámenes
resultan muy limitados con respecto a lo que pueden predecir sus resultados,
a pesar de que las apariencias indiquen lo contrario. 2. Una segunda causa de la
culpabilidad. El temor de ser censurados por no haber utilizado los números
disponibles, cuando se toma una decisión sobre una admisión se deja llevar
por los números y la persona que se seleccionó como idónea, fracasa. En la
práctica se tiende a responsabilizar a quien realiza los exámenes, a la
escuela de la que procede el alumno, o a cualquier otra persona excepto a la
que tomó la decisión de no admitirlo, a ésa no se le puede responsabilizar ya
que ha decidido basándose en las calificaciones aportadas, por tanto, se tomó
la decisión acertada. Por otra parte si se admite a un alumno con
calificaciones bajas supone ponerse en evidencia. Si el alumno fracasa, y en
cualquier categoría de alumnos siempre habrá algunos que lo hagan , la
reputación del encargado de las revisiones se pondrá en tela de juicio. 3. La tercera causa es la semejanza
las personas que toman decisiones alguna ocasión sus calificaciones fueron los
suficientemente altas para entrar en el lugar que se encuentra, por tanto
consideran inteligentes a aquellas personas que se parecen a ellas, y dado
que en alguna ocasión tuvieron o desearon calificaciones altas suelen
otorgarlas favoreciendo a sólo algunos alumnos. De este modo el sistema se
perpetúa a sí mismo a medida que los maestros escogen a otros como ellos
mismos. 4. La causa de la publicidad. La
publicidad de las calificaciones ha tenido como consecuencia que muchos otros
aspectos acaben dependiendo de ellas. El caso de las mejores calificaciones
que se convierten en un factor determinante para otorgar estímulos
económicos. Los periódicos locales publican los nombres de los alumnos
sobresalientes, como resultados de exámenes como referente de calidad de la
enseñanza en un lugar determinado. El prestigio de las instituciones depende
en buena medida de la percepción que se tenga de la calidad de los alumnos de
dicha institución y la percepción de la calidad es mucho mayor si las
calificaciones son más altas. Una vez más, el resultado es un sistema que se
perpetúa a sí mismo y que origina un poderoso incentivo a la hora a la hora
de mantener las calificaciones altas aún a costa del resto de alumnos de la
escuela. 5. La causa de la danza de la lluvia.
Las supersticiones entorno a las calificaciones persisten gracias a la gran
dificultad que existe para rebatirlas. Las supersticiones son, por
naturaleza, casi irrefutables; las tribus han creído durante miles de años en
la danza de la lluvia porque si alguien baila el tiempo suficiente, acaba por
llover. En
la cultura escolar es fácil observar la forma en que se están sujetos a las
supersticiones. Existe un tipo de superstición que se da en la enseñanza, los
directivos, los profesores así como los estudiantes, consideran muchas veces
que aquellas personas con calificaciones por debajo de un punto determinado
no pueden ser sobresalientes, debido a esta convicción, no se les da
oportunidad de mostrar sus capacidades. Generaciones de profesores y
directivos han contribuido a crear un sistema que excluye las pruebas que
podrían contradecir sus convicciones de quiénes son los mejores alumnos. Necesitamos
abrir nuestro razonamiento y replantearnos nuestras supersticiones educativas
si pretendemos cambiar la forma en que funciona nuestro sistema educativo. No
obstante y tras muchos años de esfuerzo, parece que las cosas se están
deliberando, aunque todavía nos queda un largo trecho por recorrer. 3) ESTEREOTIPOS ACERCA DE LOS
ALUMNOS SOBRESALIENTES En
el ámbito educativo existen distintos estereotipos de los alumnos
sobresalientes, lo que ha originado una serie de mitos en relación a ellos a,
en la actualidad la sobresaliencia es algo que suscita curiosidad. Teóricos y
profanos, científicos y legos, manifiestan un enorme interés por el tema, si
embargo, este interés parece ser mayor a nivel popular que a nivel
científico, ya que hasta ahora no ha llevado un estudio ni una fiabilidad
teórica suficientes, ni en lo referente al concepto, ni en lo que respecta a
las posibles medidas de identificación e intervención eficaces, Acereda et
al., [13]. En México el estudio e
intervención educativa de los alumnos sobresalientes no ha hecho más que
iniciarse. Hasta el momento, la educación sólo se ha encaminado al
tratamiento e intervención de los sujetos con necesidades educativas
especiales, justificado por la existencia de diversos niveles de deficiencia
o discapacidad. Paralelamente, cada vez son más los diferentes medios no
especializados –revistas, artículos, programas de tv, libros que hacen
referencia a aumentar la inteligencia de los bebés, cómo comprobar si su hijo
es un genio, etc.- que informan a la sociedad sobre el tema.
Desafortunadamente estos intentos no aportan ideas concretas no correctas
sobre ello sino que, por el contrario, provocan una mayor confusión. Lo que
consiguen es generar, en la mayoría de los casos, expectativas irreales e
ideas poco acertadas acerca de lo que es y lo que supone la sobresaliencia. Y
es que por lo general, existe una actitud expectante y a menudo indecisa de
los responsables de la educación, por falta de comprensión y conocimiento de
esta población escolar, o por el temor a la creación de atmósferas de
favoritismo y de elitismo peligroso. La consecuencia resultante es la de que,
en lugar de adaptar el proceso de enseñanza-aprendizaje a las diversas
necesidades de los alumnos, se ubica a todos en un mismo grupo escolar, en el
que utilizan los mismos libros, las mismas fórmulas y los mismos métodos para
todos. Acereda et al., considera que existen razones que conducen a esta
situación y mal conocimiento y entre otras señalan: 1. El término en sí. No existe
unaminidad en el concepto se le puede encontrar como superdotado, genio, talento,
excepcional en el caso de México sobresaliente es más abarcativo, el concepto
puede originar connotaciones poco claras y originar distorsión y confusión
sobre el fenómeno. Esta confusión puede beneficiar a algunos, pero en realidad provoca un claro
prejuicio a la mayoría. 2. El desconocimiento de sus
características. Se posee un conocimiento pobre acerca de ellas, lo que
conduce a concepciones erróneas sobre ellos, como es la dela compensación,
por ejemplo, si alguien es de un intelecto superior, el físico, la
personalidad y otras características psicológicas (motivación,
emocionabilidad, sensibilidad, etc.) deberían ser inferiores. 3. La actitud de rechazo y prevención
de algunos frente a estos sujetos, a los que equivocadamente etiquetan como superhombres. 4. La orientación marcadamente
mercantilista de algunos profesionales especializados, que venden a la
sociedad una imagen llena de tópicos, estereotipos y falsas necesidades de
los sujetos sobresalientes, basándose en un desmesurado ánimo de lucro, sin
atender a explicaciones teórico-científicas objetivas. Los principales estereotipos que
fundamentan una concepción errónea de los sobresalientes y/o superdotados se
pueden ver reflejados en el siguiente cuadro ( ) Estereotipos de la superdotación (Hallahan y Kauffman, 1994) citado por
Acereda 2002)
4) OTROS ESTEREOTIPOS: Además de los estreotipos antes
señalados, existen muchos otros que predominan en el ámbito escolar Acereda et al., y que tienden a considerar que: ·
El superdotado sobresale en todas las áreas del desarrollo humano:
como consecuencia de esta idea, se cree que el superdotado ha de mostrar una
actitud escolar que refleje un equilibrio general, de manera que si se
observa algún indicio de conducta inmadura o de falta de atención y/o
adaptación, inmediatamente se descarta al sujeto que la posee como posible
superdotado. La investigación actual demuestra que es posible identificar la
superdotación en alumnos que han sido considerados por sus profesores como posibles
fracasos escolares únicamente por no presentar la conducta típica de buen
estudiante, esperada por los profesores del aula. ·
El superdotado sobresale en todas las áreas del currículum escolar. Esta
expectativa generalizada supondría que el maestro únicamente identificaría
como superdotado a aquél de sus alumnos que, como primera condición, obtiene
buenas calificaciones, de manera que se confunde a un superdotado con un
talento académico, sin tener en cuenta que este alumno puede sobresalir en
otras áreas diferentes a las académicas, no menos importantes. ·
El superdotado ha de conseguir excelentes resultados escolares. Este
estereotipo perfila al anterior. El hecho de exigir al alumno que en todo momento
demuestre unos buenos resultados escolares, reclamándole un alto rendimiento
escolar, supone un grave error educativo que se debe evitar, al no
corresponder necesariamente con todos los tipos de superdotación. Existen
superdotados con problemas en su rendimiento escolar y alumnos con alto
rendimiento académico que son talentosos, pero no necesariamente
superdotados. ·
El superdotado está muy motivado para sobresalir en la escuela. El
superdotado no siempre muestra signos de una alta motivación por destacar en
lo académico, lo que sí es cierto es que el superdotado dará todo lo máximo
de sí cuando algo le interese, pero no siempre en aquello que le venga
impuesto desde afuera. 5) MITOS DE LOS ALUMNOS
SOBRESALIENTES Por su parte, y siguiendo en la misma
línea, Ellen Winner [14], una importante
investigadora de la superdotación y el talento humano, considera que sobre la
superdotación existen unos mitos importantes que deben ser desterrados.
Veamos a continuación cuáles son: ·
Mito 1: superdotación global. Los niños superdotados tienen una
competencia intelectual general que les hace ser superdotados en todas las
áreas del currículum escolar. Realidad.
Los niños superdotados raramente lo son en todas las área y dominios
académicos. Más bien, su superdotación tiende a estar claramente definida en
un campo específico. Los perfiles de superdotación heterogéneos suelen ser
más comunes que los perfiles homogéneos (Stanley[15]),
donde la mayoría de los niños con alto coeficiente intelectual sobresalen
claramente en dominios concretos, tales como el área matemática o el área
verbal. Los niños con una elevada habilidad verbal pueden obtener buenos
resultados en el área matemática cuando para ello es necesario utilizar
estrategias verbales. Sin embargo, las habilidades verbales con ausencia de
habilidades espaciales limitan al niño en el área matemática. Por otra parte,
los niños también pueden ser superdotados en un área escolar concreta y
estar, de hecho, incapacitado para el aprendizaje de otra área. ·
Mito 2: Talentosos pero no superdotados. Los superdotados son los
niños que obtienen buenos resultados escolares y que poseen una elevada
capacidad en áreas académicas. Los niños que manifiestan una alta capacidad
en áreas como la música y el arte son talentosos. Realidad.
No existe ninguna justificación para denominar superdotados, a los niños
académicos y talentosos a los artísticos. Aunque los dominios en los que
muestran su excepcionalidad superior difieren , estos niños se asemejan a la
hora de mostrar precocidad, divergencia y motivación. Por tanto, las mismas
generalizaciones son aplicables a todos los de niños con altas capacidades:
sus excepcionales habilidades son en parte innatas: sus habilidades se
desarrollan en otra buena parte como resultado del ambiente en el que han
estado inmersos, se enfrentan a los mismos tipos de necesidades educativas, y
como son “diferentes” a los otros, corren el peligro de quedar
socialmente aislados. En consecuencia, es una distinción errónea la de clasificar
a algunos como superdotados y a otros como talentos. ·
Mito 3: coeficiente de inteligencia (CI) excepcional. La superdotación
radica básicamente en tener un elevado CI. Realidad.
Los niños pueden ser extremadamente superdotados en música o arte sin tener
un CI excepcional general. Sin embargo, se ha comprobado que los niños
superdotados en el área musical suelen obtener mejores resultados escolares
que los niños superdotados en otra rama artística (Howe, Davidson, Moore y
Sloboda, [16]). La razón no se conoce
todavía, pero se ha especulado que un posible factor determinante para ello
es el aprendizaje de las notas musicales, las cuales se generalizan a la
notación del lenguaje y los números, así como a la práctica diaria
disciplinada. La mejor evidencia de que esas capacidades operan al margen del
CI puede provenir de los sabios, individuos con un CI bajo pero que son
capaces de alcanzar niveles insitados en algunos dominios formales y bien
estructurados, como el cálculo, el piano,
el dibujo o el ajedrez, entre otros (Morelok y Feldaman, [17]). ·
Mito 4 y 5. Biología frente a ambiente. Mito a nivel cotidiano. La
superdotación es debida en su totalidad a factores innatos. Mito a nivel
psicológico. La superdotación es el resultado del propio esfuerzo y el
trabajo duro. Realidad.
Ni importa lo pronto que empiecen o lo duro que trabajen, puesto que la
mayoría de los niños nunca aprenden tan rápidamente, ni hacen tantos
progresos, como los niños que han nacido con habilidades excepcionales.
Evidentemente, esto no significa que el trabajo intenso y la práctica
frecuente sean irrelevantes para el desarrollo del talento. Si embargo, los
niños superdotados (y lo mismo ocurres en el caso de los sabios), trabajan
con una implicación y una motivación extrema, de manera que llegan a adquirir
una mayor experiencia en los campos concretos que son de su interés que la
mayoría de los otros niños, y esta experiencia es crítica para el desarrollo
de su talento (Radford, 1994 [18]) Por otra parte, los
niños superdotados y los sabios no lo consiguen sólo mediante un trabajo duro
y una práctica rigurosa y disciplinada. Más bien, son las altas habilidades,
con las que nacen estos niños las que les inclinan a trabajar tan duro. Su
motivación así como su amplia y profunda práctica son el resultado de la
superdotación, no su causa (Smith y Tsimpli, [19]). Los
niños superdotados poseen una oportuna combinación de una tendencia y
proclividad y motivación casi obsesiva por dominar ese campo. Los niños
superdotados necesitan, por tanto, unos mínimos apoyos e instrucciones
adultas para descubrir sus propias reglas, y a menudo se acercan a las
disciplinas que les interesan de forma inusitada, inventando modos
particulares de solucionar los problemas. Existen
diversos estudios que apoyan la postura de que los niños superdotados y los
sabios nacen con cerebros atípicos, y que las dotaciones que reciben son,
hasta cierto punto, un producto de los genes de cada uno y de las influencias
hormonales durante la gestación. Sin embargo, la tendencia más aceptada actualmente
es la de que, en realidad, la superdotación supone, por un lado, la herencia
genética, y por el otro, lo que se conquista por el propio esfuerzo (Genovard
y Castelló, [20]). Por lo tanto la
superdotación nace y se hace. Es decir, existe una potencialidad innata, que
permite a estos sujetos elaborar la información mejor que los demás. Pero
para que esta potencialidad llegue a desarrollarse de forma efectiva, precisa
de un entorno estimulante y equilibrado, flexible y comprensivo. Sólo
mediante la interacción entre la herencia y el medio podrá el sujeto llegar a
ser y hacer su propia superdotación. Específicamente, la superdotación es el
fruto de la coexistencia de cuatro factores determinantes (Acereda et. al.):
1) el factor innato, asociado al potencial biológico necesario, que asegura
el despliegue y funcionamiento intelectual; y 2) el factor motivacional,
relacionado con el driving positivo hacia la tarea y el ejercicio
intelectual. Es, por tanto, uno de los complementos de la capacidad que, por
sí sola, posibilita aunque no asegura la superdotación. Sin
embargo, la capacidad innata y la motivación en su aplicación no son aún
suficiente; la superdotación requiere de dos factores más: 3) el factor
estímulo, es decir, la respuesta del entorno hacia el sujeto; entorno que
debe comprender y aceptar su capacidad diferencial, a la vez que le ofrece
los estímulos que precisa, y 4) el factor coping o adaptación a la vida, es
decir, la capacidad del sujeto para generar respuestas de adaptación positiva
ante los acontecimientos cotidianos, lo que Sternberg (1989) llama una
conducta adaptativa que enfrenta y satisface con éxito los desafíos que
encuentra a su paso. Estos desafíos pueden ser internos, planteados por el
propio organismo, o externos promovidos por el ambiente externo [21]. Estos
cuatro factores que actúan en estrecha conexión requieren, a su vez, de unas
condiciones que serán las que, finalmente, conducirán a la superdotación en la
plena acepción del término. Estas condiciones a las que se hace referencia
son tres: tiempo, inversión y energía. a) Tiempo, en el sentido de que ,
dados el factor innato, motivacional, de estímulo y de coping, éstos precisan
de un intervalo temporal para ir configurando la alta habilidad. b) Inversión, en tanto la cantidad de
medios que hay que poner a disposición del sujeto para que pueda plasmar y
operativizar su capacidad c) Energía, como fenómeno personal de perseverancia en el cometido –ante las posibles dificultades de falta de comprensión o medio |