Revista Recre@rte Nº5 Junio 2006 ISSN: 1699-1834       http://www.iacat.com/revista/recrearte/recrearte05.htm

EL ALUMNO SOBRESALIENTE
EN LA CULTURA ESCOLAR

Marciela Zúñiga Rodríguez

 

 

         Dentro de cada cultura escolar se tiene un concepto tradicional del alumno sobresaliente, identificado como el alumno aplicado, el excelente estudiante, el más apto, el más capaz, el sabelotodo, el alumno distinguido, el alumno ejemplar, el alumno del cuadro de honor, asimismo se les considera la mejor carta de los grupos escolares, son un medio eficaz para el buen nombre de sus profesores y de las escuelas, ellos son los merecedores de las becas económicas, premios especiales, diplomas de alto aprovechamiento, reconocimiento a ellos y sus padres, todo ello dentro de una cultura escolar que privilegia las cualidades de éstos alumnos sin realmente considerar si son los únicos sobresalientes en el grupo escolar o la escuela.

 

         Lo anterior nos lleva a plantearnos ¿por qué la cultura escolar ha creado estereotipos en relación a los alumnos en base a sus calificaciones?

 

         Para tratar de esclarecer ésta interrogante necesitamos adentrarnos al mundo de la cultura escolar y conocer sobre los mecanismos que general que un alumno sea considerado como el mejor de su clase y que de acuerdo a esta cultura que deja al margen a otros alumnos que bien podrían ser en realidad los alumnos sobresalientes. Para ello requerimos de la noción conceptual de qué es la cultura escolar y por qué se vincula al estudio de los alumnos sobresalientes y potencialmente sobresalientes. El concepto de cultura escolar ha sido definido de muchas formas y es todavía muy criticado entre los autores que investigan sobre el tema. Entre ellos Corbett y otros [1], definen la cultura como un conjunto compartido de normas, valores y creencias, Page también citado por Heargreaves señala que aunque las creencias, valores y suposiciones son a menudo tácitos y se consideran evidentes a sí mismas por parte de los miembros de una cultura determinada, “aportan un poderosos fundamento para comprender el funcionamiento de sus miembros y su organización”, es  importante la ampliación  que hace Wilson, también citado por Heargreaves que habla del conocimiento socialmente compartido y transmitido de lo que es y lo que debería ser simbolizado en actos y artefactos. Tales características de la cultura son especialmente comunes en tratados sobre culturas corporativas y, más en general en la educación. Su propósito se cifra a menudo en aprender cómo crear unas culturas organizativas sólidas que conduzcan a una mayor efectividad. La cultura puede admitir con facilidad la posibilidad de crear, negociar, imponer o subvertir valores, creencias y otros aspectos similares, puede haber culturas mayoritarias o minoritarias, culturas dominantes y subculturas dentro de ellas.

 

         Un aspecto de las culturas, sobre lo que ha hecho Sarasón (1971), es el hecho de que las normas culturales poseen lo que él denomina características sagradas y profanas. Esa normas que definen el propósito profesional y que son fundamentales para los sistemas de creencias del profesorado (como por ejemplo su formación), se considera sagrada y, en general, no son sometidas a transformaciones. Por el contrario, las normas profanas  (como por ejemplo la disciplina estudiantil), son definidas como la forma particular de actuar en la organización y se las considera susceptibles de cambios.

 

          Andy Heargreaves (1992 y 1993), añade otra dimensión al concepto de cultura de la escuela, señala que tiene contenido y forma, el contenido de una cultura se compone de aquello que piensan, dicen y hacen sus miembros, la forma consiste en las pautas de relación entre los miembros que comparten dicha cultura, que pueden adoptar, por ejemplo, la forma de aislamiento de grupos o facciones de competencia, o la adscripción más amplia a una comunidad.

 

         Por otra parte es importante analizar lo que en cultura escolar define Pérez Gómez [2], la escuela como cualquiera  otra institución social desarrolla y reproduce su propia cultura específica, entendida como el conjunto de significados, comportamientos que genera la escuela como institución social, las tradiciones, costumbres, rutinas, rituales e inercias que la escuela estimula y se esfuerza en conservar y reproducir, condicionan claramente el tipo de vida que en ella se desarrolla y refuerzan la vigencia de valores, creencias y expectativas ligadas a la vida social de los grupos que constituyen la institución escolar. Es fácil comprender la influencia que ésta cultura tiene sobre los aprendizajes experenciales y académicos de los individuos que en ella viven, con independencia de su reflejo en l currículum explícito y oficial. Teniendo en cuenta la interesante propuesta de Goodman, (1992)  citado por Pérez Gómez, conocer las interacciones significativas, que se producen consciente o inconscientemente entre los individuos de una determinada institución social como la escuela, y que determinan sus modos de pensar, sentir y actuar, requiere de un esfuerzo para decodificar la realidad social que constituye dicha institución. Aunque en la determinación y mantenimiento de la cultura de la escuela existen muchos factores y agentes, se puede considerar que la cultura de la escuela es en prioridad la cultura de los profesores como grupo social. Como gremio profesional. Y una de las característica del profesor que es determinante para que los alumnos sean o no sobresalientes es la competitividad como clima de las relaciones sociales entre profesores y especialmente entre alumnos, es una consecuencia inevitable de la mercantilización del rendimiento académico en las escuelas. El clima de relaciones sociales, la elaboración y aplicación de las normas de convivencia, la demarcación de roles y el establecimiento de estereotipos, los modos de participación y las estrategias de aprendizaje se encuentran claramente mediatizadas en la escuela por esta característica de su cultura que de manera a veces explícita y a veces oculta extiende la rivalidad a todos los ámbitos de los intercambios.

 

En modo alguno se puede presumir que las actitudes y comportamientos tanto sociales como académicos se general en la escuela como consecuencia de un deseo natural de aprender o comunicar, el carácter evaluador del contexto escolar y su potencial poder de clasificación y certificación meritocrática que satura y puede distorsionar la mayoría de intercambios y actuaciones, impide la sana colaboración y refuerza un modo de conducta, asentado en la sociedad mercantil de compraventa generalizada.

 

         Es importante analizar el concepto de López Yánez [3], sobre la cultura institucional que es el lugar donde se desarrollan las fuerzas que operan en las escuelas y que facilitan u obstaculizan el desarrollo del alumno, propone además el análisis institucional como un enfoque válido para analizar las escuelas, en el análisis institucional el concepto cultura juega un papel esencial, junto a los de comunicación y poder, para la metodología se propone un mapa de conceptos o categorías para analizar la cultura de la institución como el contenido de la cultura, su fuerza, su orientación y la rama social y su influencia en el desarrollo del alumno.

 

Asimismo López Yánez, señala que para muchos autores cultura es un conjunto de asunciones o presunciones –también de significados- que comparten un conjunto de individuos. Se trata de pensamientos y los valores que las personas han internalizado y que considera válidos para ser enseñados a los nuevos miembros. Otra característica distintiva la marca Smirichi (1985), citado por Pérez Gómez (1995), algo muy característico es que los acuerdos tácitos forman una especie de telón de fondo de la acción, de tal manera que los individuos los toman como evidentes o indiscutibles. Cuando un individuo o un grupo actúan bajo una norma cultural no lo hacen con la sensación de estar decidiendo entre varias posibilidades sino de hacerlo de la única manera posible. Ello implica que la conducta humana está  parcialmente condicionada por patrones y normas creadas y sostenidas colectivamente, que no están basadas en la personalidad de los sujetos, puesto que son compartidas por diferentes individuos, ni tampoco derivan de la estructura organizativa, ya que los miembros ocupan una posición equivalente en ella, pueden pertenecer a colectivos separados y, por tanto, con culturas diferentes.

 

         Por su parte Howard Gardner [4] considera que siempre debemos tener presente que el cerebro –y la mente-, se desarrolla en una cultura particular y que, de forma necesaria, debe adquirir el carácter peculiar de la vida en esa cultura (vida que también cambia constantemente). Además, en la medida en que el cerebro esté expuesto a una mezcla de culturas, los mensajes complementarios y contradictorios de esas culturas también se deben representar y reconciliar de alguna manera.  Es totalmente natural y adecuado hablar de las instituciones educativas en función de la cultura en la que nacieron y delas normas y valores que expresan en sus prácticas cotidianas. Centrarse en la cultura no es negar la psicología o la biología, cada una de estas perspectivas  es necesaria. Las escuelas en general –también las escuelas dignas de emulación-, son producto de su sociedad y de su cultura, de sus metas, sus valores sus maneras de transmitir e interpretar significados. Dicho en menos palabras pero con igual rotundidad, esos entornos, con su propia historia y sus propios valores, determinan cómo serán la educación y niños y jóvenes.

 

         En sistemas de enseñanza considera Gimeno[5], y en sistema de pensamiento, considerando lo que para Pierre Bourdieu es la cultura que al igual que la religión en las sociedades primitivas, la cultura escolar inculca en los individuos un conjunto de categorías de pensamiento que remite comunicarse entre ellos, muestra cómo la enseñanza modifica el contenido y el espíritu de la cultura que transmite y cómo se constituye una cultura de clase fundada en la primacía de ciertos modos de pensar y expresarse. Termina poniendo en evidencia la influencia de la escuela sobre la personalidad intelectual de una nación.. por tanto la cultura escolar dota a los individuos de un cuerpo común de categorías de pensamiento que hacen posible la comunicación, los individuos programados, es decir dotados de un programa homogéneo de percepción, de pensamiento y acción, son el producto más específico de un sistema de enseñanza.

 

Por lo tanto lo que caracteriza la conversión de un conjunto humano en un grupo humano cultural es el establecimiento de las reglas del juego social, la elaboración de esos aspectos cognitivos, creencias, valores, normas, signos y su institucionalización. En cuanto a instituciones, crean una red de normas y sistemas de roles, cuya finalidad es el mantenimiento y reproducción de ese grupo cultural (de esa cultura). Toda cultura crea un entramado de significaciones que, no sólo permite la introducción e integración de las nuevas generaciones, sino también y sobre todo el mantenimiento de su propia coherencia. Mediante el uso de los medios de control, la generación de mayor edad “premia y castiga” a la generación de menor edad, incitándola, induciéndola y en muchos casos, obligándola a adoptar los modos de pensar y comportarse tradicionales.

 

         Partimos aquí de la premisa de que toda propuesta educativa (como el caso que nos ocupa) se opera una selección cultural, que conlleva determinados valores.

 

         Los estereotipos vienen marcados por la cultura escolar. Una cultura que tiene ingredientes genéricos y otros específicos de la institución concreta nos señala Santos Guerra [6]. La escuela encierra un complejo sistema de rituales, los rituales se practican de manera natural, como si se trataran de formas espontáneas de conducta, el diseño de actuación que los rituales entrañan está cargado de significados bajo la capa superficial de los rituales se encuentran presupuestos ideológicos y  morales, por eso, los alumnos no sólo aprenden a comportarse de una manera determinada, sino que aprenden de lo que esa manera de actuar significa. Los rituales se practican de manera natural, como si se tratara de formas espontáneas de conducta. El diseño de actuación que los rituales entrañan está cargado de significados, bajo la capa superficial de los rituales se encuentran presupuestos ideológicos y morales.

 

Por eso, los alumnos no sólo aprenden a comportarse de una manera determinada sino que aprenden lo que esa manera de actuar significa. Los rituales en la escuela cumplen una doble y paradójica función: ocultan por una parte la ideología que no se explicita y manifiesta, por otra, los principios en los que se basa la cultura escolar. Para llegar a asunto que nos ocupa  de acuerdo a Deal y Kennedy (1982), citados por Santos Guerra consideran que “Los rituales (...) guían la conducta en la vida y son, de hecho, dramatizaciones de los valores culturales básicos de la compañía. Detrás  de cada ritual hay un mito que simboliza una creencia central de la cultura (...). Los rituales proveen el lugar y legión con el que los empleados pueden experimentar significado”. Muchos de los rituales tienen un carácter informal, no constituyen prescripciones explícitas, no forman una regla escrita y articulada. A pesar de ello, la escuela transmite valores y creencias de la cultura. La socialización se produce a través de la repetición de los rituales.

 

         La promoción social de los valores relacionados con el individualismo se concretan en la escuela en torno a la concepción del aprendizaje como un fenómeno individual. La mayoría de alumnos de las escuelas asumen que el aprendizaje es una experiencia esencialmente individual, de modo que la preocupación fundamental de la actividad docente es orientar y estimular el desarrollo de trabajos y tareas también individuales, en este sentido, el aprendizaje individual y aislado apoya y refleja a la vez una concepción competitiva e insolidaria. El desarrollo de las tareas académicas en la escuela dentro de esta perspectiva crea un clima poco propicio para la colaboración y el descubrimiento cooperativo. Por el contrario y como buen reflejo de las tendencias sociales, el éxito académico de cada uno parece exigir el fracaso de los demás compañeros, imponiendo paulatina pero progresivamente la idea de que lo más importante en la vida académica y por extensión en la vida social son las propias adquisiciones, resultados y éxitos. Paradójicamente, tal ensalzamiento del individualismo competitivo no se ve acompañado, ni en la escuela, ni en la sociedad por la tendencia a respetar las diferencias individuales de cultura, de raza o sexo, ni a favorecer y potenciar el desarrollo de la creatividad y la formación de identidades singulares.  Por el contrario se impone, a través del aislamiento y del trabajo individual los patrones de un cultura uniforme que impone un modo de pensar y actuar claramente cómo y homogéneo [7]. Los alumnos de las más diferentes escuelas de las sociedades contemporáneas, están aprendiendo, individual y aisladamente, los mismos contenidos, las mismas formas, parecidos, procedimientos y métodos de trabajo, desarrollan similiares actitudes, incorporan los mismos valores y abrigan las mismas expectativas. De modo que se impone una cultura uniforme e intolerante que ignora y desprecia lo diferente, que penaliza la discrepancia y la disidencia, que renuncia a las alternativas críticas.

 

         La escuela inmersa en su cultura escolar, burocrática, conservadora y pragmática, se asienta con fuerza en rituales e inercias que constituyen un escenario peculiar y artificial de intercambio condicionado de actuaciones por calificaciones. En ésta cultura se impone sobre los individuos, que viven en ella periodos tan prolongados como estudiantes y en los docentes, una manera de pensar, sentir y actuar, especialmente sobre educación, escuela y alumnos, fuertemente arraigada que perdura en el tiempo y ahoga los intentos individuales de innovación como las posibilidades de crítica teórica. Como mantienen Fullan Y Hargreaves (1991) citado por Pérez Gómez y Gimeno S. (1993), la incertidumbre, el aislamiento, la saturación de tareas burocráticas, la jerarquización sin sentido y el individualismo componen una potente combinación que conduce inevitablemente al conservadurismo dela institución escolar.

 

 

CULTURA ESCOLAR Y LOS MITOS DEL ALUMNO SUPERDOTADO

 

         Una vez establecidos los referentes sobre la cultura escolar se pretende a continuación establecer que efectos tiene esa cultura escolar en la identificación, diagnóstico y atención educativa del alumno identificado como alumno sobresaliente desde la cultura escolar, estableciendo que esta es parte de una investigaciones consultadas en estudios realizados sobre alumnos superdotados de diferentes países.

 

         Para Benito Y. [8], la existencia de una subcultura de alumnos que puede afectar en gran medida al rendimiento escolar, las relaciones sociales entre los alumnos están organizadas alrededor de un código de valores y normas de conducta que difiere del de los adultos. Una de las consecuencias de dicho código es la generación de presiones contrarias al “exagerado éxito académico”, produciéndose entonces un conflicto originado por el choque de influencias opuestas. Algunos superdotados deseosos, o al menos no contrarios al estudio y trabajo académico pueden desanimarse ante el temor de perder “prestigio” ante sus compañeros. Pueden ser diversos los obstáculos que constituyan la causa de que un maestro no identifique a un alumno con altas capacidades y por lo tanto éstas pasen desapercibidas. Entre otras podríamos destacar: las expectativas estereotipadas sobre el rendimiento; las falsas expectativas; la falta de motivación para participar y rendir en una enseñanza estandarizada, el repliegue e intento de no develar sus altas habilidades; las incapacidades; los comportamientos inadecuados; la timidez, entre otras.

 

         El proceso de socialización implica aspectos psicológicos, culturales y sociales, cuando este proceso de adaptación a la vida comunitaria fracasa, es cuando se generan conductas inadaptadas o antisociales. El bajo rendimiento, desórdenes en las comidas, falta de resolución, pueden ser manifestaciones de perfeccionismos, mientras que la mayoría de estos síntomas necesitan atención profesional, el grupo escolar puede ser un lugar adecuado para identificar y empezar a tratar el problema, por ejemplo los profesores pueden ayudar a los sobresalientes a tratar su perfeccionismo enseñándoles a valorar sus errores. El concepto de inadaptación iría relacionada con la integración de una persona al medio en que vive, es decir, la dificultad y a veces incapacidad de un niño o joven para relacionarse con los demás, para estructurar su personalidad y adquirir aquellos conocimientos y habilidades que precisa para encontrar su lugar dentro de la comunidad social en la que vive. La definición que podríamos llamara síndrome social, de la inadaptación es cultural y sus límites vendrán dados por la posición social y cultural de la que partamos.

 

Estamos ya abordando entonces que el alumno sobresaliente en algunos casos es un alumno con necesidades educativas especiales por lo que implica a sus características especiales que ya antes se mencionaron, éstos alumnos son escolarizados en escuelas regulares y las decisiones que se toman respecto a ellos no siempre son las más convenientes.  El aburrimiento es un problema importante en los niños sobresalientes en edad escolar, y forzarles a sentarse durante largos periodos de tiempo para enseñarles cosas nuevas a un ritmo muy lento o cosas que ya conocen, los conduce a la desmotivación. Asimismo tienen tiempo para portarse mal y por eso de vez en cuando muestran problemas de conducta en el aula. En algunas otras escuelas se centran más su atención en los alumnos deficientes, sin apenas prestar algún interés a los sobresalientes, sobre todo por desconocimiento del tema. Dentro de este clima, el sobresaliente tiende a igualarse con el resto de sus compañeros y se acomoda a la medida.

 

         Entre los factores existentes en ambiente escolar Prieto y Castejón [9], consideran que algunos factores que favorecen el bajo rendimiento de los alumnos más capaces son:

a)      inflexibilidad y rigidez en la escuela;

b)      excesiva importancia a las evaluaciones orientadas al logro;

c)      sistema social muy competitivo;

d)      currículum poco adecuado para éstos alumnos;

e)      falta de oportunidades para que expresen realmente sus intereses y lo que desean aprender;

f)        tareas excesivamente repetitivas y poco motivadoras.

 

Todos éstos factores productos de la cultura escolar imperante. Otra idea generalizada dentro de la cultura escolar en relación al alumno excepcional es que muchos profesores piensan que los alumnos son necesariamente extrovertidos, curiosos, inquietos, activos, participativos, mientras que si su comportamiento se muestra tranquilo, introvertido, incluso vergonzoso, que no termina los trabajos o actividades de clase que no participa en la dinámica de clase, no será detectado o identificado por el maestro como alumno sobresaliente. Dentro de la cultura escolar, los maestros tienden a identificar al alumno sobresaliente como el alumno “ideal”, al alumno aplicado, obediente, sumiso y comprometido, con todas las indicaciones propuestas por el docente, en cambio si el alumno es renuente, díscolo, desobediente, con un mal comportamiento, agresivo, hostil, que molesta a los compañeros y, sobre todo, molesta al profesor, éste, difícilmente podrá ubicarlo en la creencia que tiene de alumno sobresaliente. Retomando las características de la cultura escolar, en el aula destaca aplicado, responsable, y trabajador, aquel que muestra interés por las materias y por lo que el profesor dice, sin embargo, nunca es considerado “muy inteligente” o “talentoso”, “sobresaliente” el alumno que disrumpe en clase, distrae a los compañeros y realiza muchas travesuras. Lo mismo ocurre en las familias, los padres están generalmente más orgullosos del hijo sensato, obediente y laborioso, que de aquél que hace preguntas embarazosas, es desordenado, no atiende lo que se le dice y cuestiona lo que le dice. De esta manera, suelen pasar desapercibidos todos aquellos niños, niñas y jóvenes, que aún contando con altas habilidades o con alguno que otro talento especial, su ingenio y creatividad les lleva por caminos más o menos antisociales. Todas estas situaciones que molestan e irritan a los adultos son las que probablemente, llamarán la atención del amigo, por ser atrevidas, originales y divertidas, convirtiéndose así en una información interesante que sólo ellos nos pueden aportar.

 

         Ejemplos como los anteriores nos llevan a la idea de cuáles son los rasgos característicos que los maestros tienen de un alumno sobresaliente, de esta manera, existen falsas creencias entre ellos porque desconocen las peculiaridades del alumno sobresaliente, y que para ellos únicamente es importante el rendimiento académico y el comportamiento brillante, aún los profesores más interesados en el tema, no están lo suficientemente informados y al tratar de definirlos parten de estereotipos que la cultura escolar ha creado y no de características reales. La falta de información  sobre el asunto dentro de la cultura escolar hace que ésta no pueda favorecer situaciones que muestren y potencien las altas habilidades de los alumnos.

 

 

1) INDIVIDUALISMO

 

Uno de los aspectos más relevantes que la escuela con su cultura propicia es el individualismo, de acuerdo a Fullan y Hargreaves (2000) [10], hay dos causas que inclinan al individualismo y tienen un sentido diferente. Se basan en las normas y condiciones tradicionales de la enseñanza. La primera de ellas nace de las experiencias de evaluación de los docentes. Por lo general, el docente tuvo sus primera experiencias con otros adultos en el aula, en el momento de ser evaluado, al mismo tiempo que se sentía intensamente vulnerable en el aprendizaje de su oficio. Por benévolo que sea el evaluador en esos primeros tiempos de la docencia, se trató de un periodo formativo en que ayuda equivalía a condena o se ve enturbiada por esta. La segunda causa del individualismo está en la imposibilidad de cumplir las elevadas expectativas que los maestros se fijan en una tarea cuyos límites no están bien definidos. En los últimos años consideran los autores Fullan y Hargreaves, los maestros de primaria se han visto frente a presiones cada vez mayores y a expectativas crecientes de excelencia en una amplia serie de responsabilidades. La integración de alumnos con necesidades educativas especiales; los programas de instrucción individualizada –para el que tiene dificultades de aprendizaje y para el dotado-; la necesidad de ofrecer cada vez más asistencia social en su rol; y toda la preparación y el papeleo que han surgido como consecuencia de las nuevas responsabilidades; son algunas de las presiones que los docentes han tenido que enfrentar en los últimos años. Por lo tanto recomiendan ser sensible a la cultura de la escuela como un todo.

 

         Y retomando a nuestro actor principal el alumno, “el objetivo central de la educación por tanto debe  ser de acuerdo con Cohen, citado por Coriat [11], deben ser los intereses del niño individuo, con todas sus particularidades, sus facultades y sus necesidades específicas... Hay algo que ayudarlo a descubrir. Todas las fuerzas que posee... en lugar de exigir de él un conformismo que a fin de cuentas sólo producirá una uniformidad”. La petición de conformismo con el grupo de su edad ha de evitarse en el trabajo de creatividad, porque conduce al miedo a la individualidad y a la diferencia.

        

        

2) EL ABUSO DE LAS CALIFICACIONES

 

En Toda cultura escolar tiene gran relevancia los rituales entorno a las calificaciones, Sternberg y Spear (1996) [12] consideran que los profesores confían mucho en los resultados de los exámenes así como  las calificaciones de los mismos, De acuerdo a sus investigaciones consideran que existen cinco causas que ayudan a explicar el hecho por el cual se tiende abusar de forma excesiva en las calificaciones de los exámenes. Dichas causas no sólo tienen como consecuencia una escasa consideración por el razonamiento creativo de los alumnos, sino que suponen un bloqueo al desarrollo creativo por parte de los profesores y sus escuelas, a continuación se resumen las cinco causas:

 

1.      La pseudoprecisión cuantitativa. Con ello se refiere a que se abusa de datos cuantitativos debido a que parecen ser muy precisos. Las personas cuando se encuentran frente a los números piensan que tienen mucho que decir. Sus investigaciones les permitió indagar que las personas hacen uso de los números a la hora de tomar decisiones aunque se les diga que son por completo irrelevantes con respecto a la decisión que deben tomar. Por lo tanto, consideran que las calificaciones de los exámenes constituyen, algo relevante y dan un gran peso a las cifras en la toma de decisiones. El problema es que los números implican sólo una validez muy limitada, por muy  exactos que puedan parecer. Es necesario que los maestros sepan que los exámenes resultan muy limitados con respecto a lo que pueden predecir sus resultados, a pesar de que las apariencias indiquen lo contrario.

 

2.      Una segunda causa de la culpabilidad. El temor de ser censurados por no haber utilizado los números disponibles, cuando se toma una decisión sobre una admisión se deja llevar por los números y la persona que se seleccionó como idónea, fracasa. En la práctica se tiende a responsabilizar a quien realiza los exámenes, a la escuela de la que procede el alumno, o a cualquier otra persona excepto a la que tomó la decisión de no admitirlo, a ésa no se le puede responsabilizar ya que ha decidido basándose en las calificaciones aportadas, por tanto, se tomó la decisión acertada. Por otra parte si se admite a un alumno con calificaciones bajas supone ponerse en evidencia. Si el alumno fracasa, y en cualquier categoría de alumnos siempre habrá algunos que lo hagan , la reputación del encargado de las revisiones se pondrá en tela de juicio.

 

3.      La tercera causa es la semejanza las personas que toman decisiones alguna ocasión sus calificaciones fueron los suficientemente altas para entrar en el lugar que se encuentra, por tanto consideran inteligentes a aquellas personas que se parecen a ellas, y dado que en alguna ocasión tuvieron o desearon calificaciones altas suelen otorgarlas favoreciendo a sólo algunos alumnos. De este modo el sistema se perpetúa a sí mismo a medida que los maestros escogen a otros como ellos mismos.

 

4.      La causa de la publicidad. La publicidad de las calificaciones ha tenido como consecuencia que muchos otros aspectos acaben dependiendo de ellas. El caso de las mejores calificaciones que se convierten en un factor determinante para otorgar estímulos económicos. Los periódicos locales publican los nombres de los alumnos sobresalientes, como resultados de exámenes como referente de calidad de la enseñanza en un lugar determinado. El prestigio de las instituciones depende en buena medida de la percepción que se tenga de la calidad de los alumnos de dicha institución y la percepción de la calidad es mucho mayor si las calificaciones son más altas. Una vez más, el resultado es un sistema que se perpetúa a sí mismo y que origina un poderoso incentivo a la hora a la hora de mantener las calificaciones altas aún a costa del resto de alumnos de la escuela.

 

5.      La causa de la danza de la lluvia. Las supersticiones entorno a las calificaciones persisten gracias a la gran dificultad que existe para rebatirlas. Las supersticiones son, por naturaleza, casi irrefutables; las tribus han creído durante miles de años en la danza de la lluvia porque si alguien baila el tiempo suficiente, acaba por llover.

 

         En la cultura escolar es fácil observar la forma en que se están sujetos a las supersticiones. Existe un tipo de superstición que se da en la enseñanza, los directivos, los profesores así como los estudiantes, consideran muchas veces que aquellas personas con calificaciones por debajo de un punto determinado no pueden ser sobresalientes, debido a esta convicción, no se les da oportunidad de mostrar sus capacidades. Generaciones de profesores y directivos han contribuido a crear un sistema que excluye las pruebas que podrían contradecir sus convicciones de quiénes son los mejores alumnos.

 

         Necesitamos abrir nuestro razonamiento y replantearnos nuestras supersticiones educativas si pretendemos cambiar la forma en que funciona nuestro sistema educativo. No obstante y tras muchos años de esfuerzo, parece que las cosas se están deliberando, aunque todavía nos queda un largo trecho por recorrer.

 

 

3) ESTEREOTIPOS ACERCA DE LOS ALUMNOS SOBRESALIENTES

 

         En el ámbito educativo existen distintos estereotipos de los alumnos sobresalientes, lo que ha originado una serie de mitos en relación a ellos a, en la actualidad la sobresaliencia es algo que suscita curiosidad. Teóricos y profanos, científicos y legos, manifiestan un enorme interés por el tema, si embargo, este interés parece ser mayor a nivel popular que a nivel científico, ya que hasta ahora no ha llevado un estudio ni una fiabilidad teórica suficientes, ni en lo referente al concepto, ni en lo que respecta a las posibles medidas de identificación e intervención eficaces, Acereda et al., [13]. En México el estudio e intervención educativa de los alumnos sobresalientes no ha hecho más que iniciarse. Hasta el momento, la educación sólo se ha encaminado al tratamiento e intervención de los sujetos con necesidades educativas especiales, justificado por la existencia de diversos niveles de deficiencia o discapacidad. Paralelamente, cada vez son más los diferentes medios no especializados –revistas, artículos, programas de tv, libros que hacen referencia a aumentar la inteligencia de los bebés, cómo comprobar si su hijo es un genio, etc.- que informan a la sociedad sobre el tema. Desafortunadamente estos intentos no aportan ideas concretas no correctas sobre ello sino que, por el contrario, provocan una mayor confusión. Lo que consiguen es generar, en la mayoría de los casos, expectativas irreales e ideas poco acertadas acerca de lo que es y lo que supone la sobresaliencia.

 

         Y es que por lo general, existe una actitud expectante y a menudo indecisa de los responsables de la educación, por falta de comprensión y conocimiento de esta población escolar, o por el temor a la creación de atmósferas de favoritismo y de elitismo peligroso. La consecuencia resultante es la de que, en lugar de adaptar el proceso de enseñanza-aprendizaje a las diversas necesidades de los alumnos, se ubica a todos en un mismo grupo escolar, en el que utilizan los mismos libros, las mismas fórmulas y los mismos métodos para todos. Acereda et al., considera que existen razones que conducen a esta situación y mal conocimiento y entre otras señalan:

 

1.      El término en sí. No existe unaminidad en el concepto se le puede encontrar como superdotado, genio, talento, excepcional en el caso de México sobresaliente es más abarcativo, el concepto puede originar connotaciones poco claras y originar distorsión y confusión sobre el fenómeno. Esta confusión puede beneficiar a  algunos, pero en realidad provoca un claro prejuicio a la mayoría.

 

2.      El desconocimiento de sus características. Se posee un conocimiento pobre acerca de ellas, lo que conduce a concepciones erróneas sobre ellos, como es la dela compensación, por ejemplo, si alguien es de un intelecto superior, el físico, la personalidad y otras características psicológicas (motivación, emocionabilidad, sensibilidad, etc.) deberían ser inferiores.

 

3.      La actitud de rechazo y prevención de algunos frente a estos sujetos, a los que equivocadamente etiquetan  como superhombres.

 

4.      La orientación marcadamente mercantilista de algunos profesionales especializados, que venden a la sociedad una imagen llena de tópicos, estereotipos y falsas necesidades de los sujetos sobresalientes, basándose en un desmesurado ánimo de lucro, sin atender a explicaciones teórico-científicas objetivas.

 

Los principales estereotipos que fundamentan una concepción errónea de los sobresalientes y/o superdotados se pueden ver reflejados en el siguiente cuadro (    )

 

Estereotipos de la superdotación  (Hallahan y Kauffman, 1994) citado por Acereda 2002)

 

ESTEREOTIPOS

REALIDADES

Los superdotados son débiles físicamente, socialmente ineptos, de intereses estrechos; inestables emocionalmente.

A pesar de la amplia variabilidad individual, tienden a tener una salud excepcional; son socialmente atractivos y responsables moralmente.

Los superdotados son superhombres

No son superhombres; tienen habilidades excepcionales en algunas áreas, pero también carencias

Los niños se aburren en la escuela; tienen una conducta oposicionista hacia los responsables de su educación.

Generalmente, les gusta la escuela y se adaptan bien a los profesores y compañeros.

Entre el 3 y el 5% de la población es superdotada.

El porcentaje depende de la definición adoptada. Algunas definiciones incluyen entre el 1-2% y otras sobre el 15-20%.

La superdotación es un rasgo estable, y su evidencia de forma constante a lo largo de toda la vida.

Algunos superdotados desarrollan muy pronto su capacidad, estable durante toda su vida; otros no son detectados hasta la adultez; ocasionalmente, un niño que muestra una capacidad alta, se convierte en un adulto normal.

El superdotado lo hace todo bien

Algunos actualizan habilidades superiores en todas las áreas; otros la aplican sólo a una.

El superdotado es aquel que puntúa alto en los tests de inteligencia

El CI es sólo uno de los indicadores de la superdotación. La creatividad y la implicación en la tarea son indicadores tan importantes como la inteligencia general. Algunos tipos de superdotación y de talento no son    evaluados sólo mediante tests de inteligencia.

El estudiante superdotado tiene éxito sin atención especial. Los estudiantes realmente superdotados sólo necesitan los incentivos y la educación apropiada para los otros niños normales.

Algunos superdotados pueden tener éxito notable sin ningún tipo de atención especial y frente a distintos obstáculos importantes. Pero la mayoría no logra desarrollar su potencial con la educación normal.

 

 

4) OTROS ESTEREOTIPOS:

 

Además de los estreotipos antes señalados, existen muchos otros que predominan en el ámbito escolar  Acereda et al.,  y que tienden a considerar que:

 

·        El superdotado sobresale en todas las áreas del desarrollo humano: como consecuencia de esta idea, se cree que el superdotado ha de mostrar una actitud escolar que refleje un equilibrio general, de manera que si se observa algún indicio de conducta inmadura o de falta de atención y/o adaptación, inmediatamente se descarta al sujeto que la posee como posible superdotado. La investigación actual demuestra que es posible identificar la superdotación en alumnos que han sido considerados por sus profesores como posibles fracasos escolares únicamente por no presentar la conducta típica de buen estudiante, esperada por los profesores del aula.

 

·        El superdotado sobresale en todas las áreas del currículum escolar. Esta expectativa generalizada supondría que el maestro únicamente identificaría como superdotado a aquél de sus alumnos que, como primera condición, obtiene buenas calificaciones, de manera que se confunde a un superdotado con un talento académico, sin tener en cuenta que este alumno puede sobresalir en otras áreas diferentes a las académicas, no menos importantes.

 

·        El superdotado ha de conseguir excelentes resultados escolares. Este estereotipo perfila al anterior. El hecho de exigir al alumno que en todo momento demuestre unos buenos resultados escolares, reclamándole un alto rendimiento escolar, supone un grave error educativo que se debe evitar, al no corresponder necesariamente con todos los tipos de superdotación. Existen superdotados con problemas en su rendimiento escolar y alumnos con alto rendimiento académico que son talentosos, pero no necesariamente superdotados.

 

·        El superdotado está muy motivado para sobresalir en la escuela. El superdotado no siempre muestra signos de una alta motivación por destacar en lo académico, lo que sí es cierto es que el superdotado dará todo lo máximo de sí cuando algo le interese, pero no siempre en aquello que le venga impuesto desde afuera.

 

 

5) MITOS DE LOS ALUMNOS SOBRESALIENTES

 

Por su parte, y siguiendo en la misma línea, Ellen Winner [14], una importante investigadora de la superdotación y el talento humano, considera que sobre la superdotación existen unos mitos importantes que deben ser desterrados. Veamos a continuación cuáles son:

 

·        Mito 1: superdotación global. Los niños superdotados tienen una competencia intelectual general que les hace ser superdotados en todas las áreas del currículum escolar.

 

Realidad. Los niños superdotados raramente lo son en todas las área y dominios académicos. Más bien, su superdotación tiende a estar claramente definida en un campo específico. Los perfiles de superdotación heterogéneos suelen ser más comunes que los perfiles homogéneos (Stanley[15]), donde la mayoría de los niños con alto coeficiente intelectual sobresalen claramente en dominios concretos, tales como el área matemática o el área verbal. Los niños con una elevada habilidad verbal pueden obtener buenos resultados en el área matemática cuando para ello es necesario utilizar estrategias verbales. Sin embargo, las habilidades verbales con ausencia de habilidades espaciales limitan al niño en el área matemática. Por otra parte, los niños también pueden ser superdotados en un área escolar concreta y estar, de hecho, incapacitado para el aprendizaje de otra área.

 

·        Mito 2: Talentosos pero no superdotados. Los superdotados son los niños que obtienen buenos resultados escolares y que poseen una elevada capacidad en áreas académicas. Los niños que manifiestan una alta capacidad en áreas como la música y el arte son talentosos.

 

Realidad. No existe ninguna justificación para denominar superdotados, a los niños académicos y talentosos a los artísticos. Aunque los dominios en los que muestran su excepcionalidad superior difieren , estos niños se asemejan a la hora de mostrar precocidad, divergencia y motivación. Por tanto, las mismas generalizaciones son aplicables a todos los de niños con altas capacidades: sus excepcionales habilidades son en parte innatas: sus habilidades se desarrollan en otra buena parte como resultado del ambiente en el que han estado inmersos, se enfrentan a los mismos tipos de necesidades educativas, y como son “diferentes” a los otros, corren el peligro de quedar socialmente aislados. En consecuencia, es una distinción errónea la de clasificar a algunos como superdotados y a otros como talentos.

 

·        Mito 3: coeficiente de inteligencia (CI) excepcional. La superdotación radica básicamente en tener un elevado CI.

 

Realidad. Los niños pueden ser extremadamente superdotados en música o arte sin tener un CI excepcional general. Sin embargo, se ha comprobado que los niños superdotados en el área musical suelen obtener mejores resultados escolares que los niños superdotados en otra rama artística (Howe, Davidson, Moore y Sloboda, [16]). La razón no se conoce todavía, pero se ha especulado que un posible factor determinante para ello es el aprendizaje de las notas musicales, las cuales se generalizan a la notación del lenguaje y los números, así como a la práctica diaria disciplinada. La mejor evidencia de que esas capacidades operan al margen del CI puede provenir de los sabios, individuos con un CI bajo pero que son capaces de alcanzar niveles insitados en algunos dominios formales y bien estructurados, como el cálculo, el piano,  el dibujo o el ajedrez, entre otros (Morelok y Feldaman, [17]).

 

·        Mito 4 y 5. Biología frente a ambiente. Mito a nivel cotidiano. La superdotación es debida en su totalidad a factores innatos. Mito a nivel psicológico. La superdotación es el resultado del propio esfuerzo y el trabajo duro.

 

         Realidad. Ni importa lo pronto que empiecen o lo duro que trabajen, puesto que la mayoría de los niños nunca aprenden tan rápidamente, ni hacen tantos progresos, como los niños que han nacido con habilidades excepcionales. Evidentemente, esto no significa que el trabajo intenso y la práctica frecuente sean irrelevantes para el desarrollo del talento. Si embargo, los niños superdotados (y lo mismo ocurres en el caso de los sabios), trabajan con una implicación y una motivación extrema, de manera que llegan a adquirir una mayor experiencia en los campos concretos que son de su interés que la mayoría de los otros niños, y esta experiencia es crítica para el desarrollo de su talento (Radford, 1994 [18]) Por otra parte, los niños superdotados y los sabios no lo consiguen sólo mediante un trabajo duro y una práctica rigurosa y disciplinada. Más bien, son las altas habilidades, con las que nacen estos niños las que les inclinan a trabajar tan duro. Su motivación así como su amplia y profunda práctica son el resultado de la superdotación, no su causa (Smith y Tsimpli, [19]).

 

         Los niños superdotados poseen una oportuna combinación de una tendencia y proclividad y motivación casi obsesiva por dominar ese campo. Los niños superdotados necesitan, por tanto, unos mínimos apoyos e instrucciones adultas para descubrir sus propias reglas, y a menudo se acercan a las disciplinas que les interesan de forma inusitada, inventando modos particulares de solucionar los problemas.

 

         Existen diversos estudios que apoyan la postura de que los niños superdotados y los sabios nacen con cerebros atípicos, y que las dotaciones que reciben son, hasta cierto punto, un producto de los genes de cada uno y de las influencias hormonales durante la gestación. Sin embargo, la tendencia más aceptada actualmente es la de que, en realidad, la superdotación supone, por un lado, la herencia genética, y por el otro, lo que se conquista por el propio esfuerzo (Genovard y Castelló, [20]). Por lo tanto la superdotación nace y se hace. Es decir, existe una potencialidad innata, que permite a estos sujetos elaborar la información mejor que los demás. Pero para que esta potencialidad llegue a desarrollarse de forma efectiva, precisa de un entorno estimulante y equilibrado, flexible y comprensivo. Sólo mediante la interacción entre la herencia y el medio podrá el sujeto llegar a ser y hacer su propia superdotación. Específicamente, la superdotación es el fruto de la coexistencia de cuatro factores determinantes (Acereda et. al.): 1) el factor innato, asociado al potencial biológico necesario, que asegura el despliegue y funcionamiento intelectual; y 2) el factor motivacional, relacionado con el driving positivo hacia la tarea y el ejercicio intelectual. Es, por tanto, uno de los complementos de la capacidad que, por sí sola, posibilita aunque no asegura la superdotación.

 

         Sin embargo, la capacidad innata y la motivación en su aplicación no son aún suficiente; la superdotación requiere de dos factores más: 3) el factor estímulo, es decir, la respuesta del entorno hacia el sujeto; entorno que debe comprender y aceptar su capacidad diferencial, a la vez que le ofrece los estímulos que precisa, y 4) el factor coping o adaptación a la vida, es decir, la capacidad del sujeto para generar respuestas de adaptación positiva ante los acontecimientos cotidianos, lo que Sternberg (1989) llama una conducta adaptativa que enfrenta y satisface con éxito los desafíos que encuentra a su paso. Estos desafíos pueden ser internos, planteados por el propio organismo, o externos promovidos por el ambiente externo [21].

 

         Estos cuatro factores que actúan en estrecha conexión requieren, a su vez, de unas condiciones que serán las que, finalmente, conducirán a la superdotación en la plena acepción del término. Estas condiciones a las que se hace referencia son tres: tiempo, inversión y energía.

 

a)      Tiempo, en el sentido de que , dados el factor innato, motivacional, de estímulo y de coping, éstos precisan de un intervalo temporal para ir configurando la alta habilidad.

b)      Inversión, en tanto la cantidad de medios que hay que poner a disposición del sujeto para que pueda plasmar y operativizar su capacidad

c)      Energía, como fenómeno personal de perseverancia en el cometido –ante las posibles dificultades de falta de comprensión o medios-, o bien de aplicación de un mayor nivel sostenido de esfuerzos para conseguir los objetivos fijados a los que aspira el sujeto. Por tanto la idea de que el superdotado nace como tal debe descartarse radicalmente entre la visión del amplio abanico de factores y condiciones intervinientes, todos ellos, necesariamente en su configuración final.

 

·        Mito 6: El padre organizador (o conductor). Los niños superdotados son el producto de unos padres estrictos que organizan y conducen a sus hijos a  alcanzar metas más altas; cuando estos padres excesivamente estrictos presionan demasiado a sus hijos, estos niños pueden llegar a “quemarse”.

 

Realidad. No importa lo superdotados que sean, los niños no llegan a desarrollar y actualizar sus altas habilidades sin un padre o un adulto detrás de ellos que les anime, les estimule y les empuje, arruinándoles a seguir adelante. Pero los padres no crean al superdotado, sino que usualmente son los propios niños superdotados los que empujan a sus padres a que les ofrezcan un ambiente estimulante y enriquecedor, enviándoles continuas señales de esa necesidad, de manera que los padres llegan a acomodarse a las demandas de sus hijos. Sin embargo, puede darse el caso de que esos padres lleguen a destruirla y sacrificarla, esencialmente, cuando sólo viven por la superdotación de su hijo, precupándose más por los éxitos y logros del niño que por su vida emocional. Ante ello, sin duda surgirán los problemas.

 

·        Mito 7. Los superdotados destacan por su salud psicológica. Los niños superdotados tienen el éxito asegurado, están más ajustados, son más populares y más felices que los niños normales.

 

Realidad. Este mito se cumple sólo y exclusivamente cuando los superdotados son aceptados por parte del contexto en el que están inmersos (familia, escuela, comunidad9 como lo que son, y cuando se reconocen sus características propias y necesidades específicas. Si esto no es así, la realidad indica que los niños superdotados más extremos no tienen intereses comunes con sus compañeros, siendo consideradas “raros y diferentes” por estos (Acereda, et. al., 2002). En consecuencia, son extremadamente sensibles, introvertidos y les gusta la soledad. La recompensa de esa soledad es grande, ya que el tiempo en soledad permite desarrollar sus habilidades superiores y adquiere mayor cultura en aquellos temas que son de su interés.

 

      Por otra parte, si estar bien ajustado significa adaptarse y ser como los otros, estos niños ciertamente no están bien ajustados. Son diferentes, a los otros y lo saben. A menos que encuentren a otros como ellos, que comparten su pasión por el dominio y el aprendizaje, se convierten en seres aislados, solitarios y desanimados. También existe otro riesgo: que puedan llegar a convertirse, por una parte, en arrogantes, altaneros y despectivos hacia los demás y, por otra parte, en niños con fracaso escolar o carentes de autoestima (Renzulli, 1993).

 

·        Mito 8. Los niños superdotados no precisan educación especial. Todos los niños son superdotados y, por tanto, no hay un grupo especial de niños que necesite una educación especial, enriquecida o acelerada.

 

Realidad. Mientras todos los niños tienen aspectos relativamente fuertes y débiles, algunos niños tienen puntos extremadamente fuertes en una o más áreas. La superdotación origina una clara necesidad de educación especial, tal y como la crea el retraso mental o la discapacidad en el aprendizaje. En consecuencia, la creencia de que todos los niños son igual de superdotados y que, por tanto, ningún niño necesita de una educación especial lleva a discriminar a los propios sujetos superdotados.

 

         En el caso de los niños superdotados en música, éstos reciben normalmente una educación apropiada a su nivel, normalmente, fuera de la escuela (escuelas de música, conservatorio), donde se les entrena en el área en que destacan. En el caso de los niños superdotados en arte, tampoco reciben un entrenamiento adecuado en las clases de educación artística de la escuela, ya que estas clases que las escuelas regulares ofrecen juegan un escaso o nulo papel en el desarrollo de las habilidades artísticas del niño (Winner y Martino, [22]). Los niños superdotados artísticamente son, en general, autodidactas y no reciben un entrenamiento de sus habilidades artísticas a una edad temprana, lo cual es un error, puesto que los dones artísticos necesitan ser estimulados y practicados tanto como los dones musicales.

 

         Por su parte, los niños superdotados en el área corporal o quinestética reciben entrenamiento fuera del aula ordinaria: estudian gimnasia, patinaje, natación, tenis o ballet, impartidos por profesores especializados y en clases, en grupos normalmente.

 

         Sin embargo, para los niños que destacan por una superdotación académica, eso es otra historia. Estos niños no reciben educación especial, pues se asume que por el hecho de ser superdotados ya tienen el éxito asegurado, y que ellos se pueden enseñar a sí mismos. En consecuencia, o se les enseña igual que a los demás niños, o bien y en el mejor de los casos, reciben una intervención mínima. Generalmente, esto significa que dejan su clase una o dos veces por semana para asistir a una clase especial –de enriquecimiento- en la cual se les enseña, por ejemplo, sobre el pensamiento creativo y la resolución de problemas, y en la que pueden llegar a trabajar en proyectos que no necesariamente tienen que ver con su campo de intereses o de superdotación. Ahora bien, estas posibles horas de enriquecimiento, si es que se dan, son comunes para los superdotados, considerando que, en el caso que tengan necesidades especiales, éstas son comunes para todos. Sin embargo, la realidad no se corresponde con esta idea estereotipada de “igualdad” en la superdotación. Aún quedarían algunos que necesitarían algo más, aquellos niños considerados como superdotados “severos”. Esos niños siguen todavía hoy sin un servicio apropiado, incluso en los mejores programas, clases y colegios especiales para superdotado, y no obstante los seguirán estando aunque elevemos los niveles de todos los estudiantes. Hay una gran diferencia entre los diversos tipos de superdotados, y no deberían ser tratados iguales.

 

         Además de todo ello, es preciso señalar que los niños con altas habilidades verbales o matemáticas son idénticos en sus necesidades a los niños con habilidades artísticas o musicales. Todos ellos reclaman estímulos y retos continuados. En consecuencia, todos ellos precisan de una educación especial que responda a sus necesidades específicas.

 

A manera de conclusión, es preciso destacar de nuevo que los niños superdotados no sólo son más rápidos que a los niños normales sino que, incluso, son diferentes. Como requieren un mínimo apoyo estructurado, como realizan autodescubrimientos y son capaces de idear nuevas formas de conocimiento, y como además de una alta motivación e implicación en la tarea poseen un deseo desmesurado por llegar a dominar su campo o campos de interés, son distintos a los niños que simplemente, trabajan duro. Los niños superdotados especialmente los “extremos”, a los que diferentes autores denominan prodigios, son más como sabios que como niños normales que trabajan duro. Sin embargo, hasta hoy únicamente podemos especular sobre los cerebros de los niños superdotados y los de los sabios divergen de la norma. Con las nuevas y cada vez más sofisticadas imágenes cerebrales puede que algún día se pueda obtener una respuesta definitiva sobre la naturaleza de los cerebros de los superdotados (Plomin y Thompson, [23]).

 

         La psicología y la pedagogía deberían ser capaz de proporcionar teorías globales que den cuenta del desarrollo tanto de lo atípico como de lo típico. En consecuencia, no se debería tener teorías enteramente diferenciadas para explicar el aprendizaje y el desarrollo de los niños normales, de los deficientes, los autistas, los discapacitados o los superdotados dentro de la cultura escolar. Y es que con demasiada frecuencia contamos con investigaciones dedicadas exclusivamente a uno de estos aspectos, de manera que el resultado que se obtiene es el de una serie de conclusiones explicativas para cada uno de estos grupos, pero sin visión de conjunto donde se encuentran inmersas para todos ellos. En último término, las teorías educativas y psicológicas deberían dar cuenta de todos los caminos por los que la mente y el cerebro se desarrollan, pero estas teorías deberían de incorporar a todas las poblaciones especiales, bien porque éstas sean excepcionales por su patología, por su superdotación, o por ambas.



[1] Citado por Heargreaves, A., Lorna Earl y Jim Ryan, (2000) Una educación para el cambio. Reinventando la educación de los adolescentes, Ediciones Octaedro, SEP, Biblioteca Normalista, México, (p. 44-46)

[2] PÉREZ Gómez A. I., (1995), “La escuela, encrucijada de culturas”, en: Investigación en la escuela, núm. 26 Diada editora, Sevilla, p. 16-20

[3] LÓPEZ, Y. J., 81995), “La cultura de la institución escolar”, en  Investigación en la escuela, núm. 26, Diada Editora, Sevilla, p. 25-35

[4] GADNER, Howard (2000), La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas, lo que todos los estudiantes deberían de comprender, Piados, España

[5] GIMENO, S, y A. Pérez Gómez (1989), La enseñanza. Su teoría y su práctica, AKAL, Madrid, 1989

[6] SANTOS, G. M. A. (2000), La escuela que aprende, Morata, Madrid

[7] PÉREZ, G. A: (1995), “La escuela encrucijada de culturas”, en. Investigación Educativa, núm. 26, Diada Editora, Sevilla, p. 16-20

[8] ALONSO, J. A. Y Yolanda Benito (1996), Superdotados: adaptación escolar y social, Narcea, Madrid

[9] PRIETO, D. Y Juan Luis Castejón,  (eds.),(2000), Los superdotados: esos alumnos excepcionales, Ediciones Aljibe, Málaga, 2000

[10] FULLAN, Michael y Andy Hargreaves (2000),  La escuela que queremos. Los objetivos por los que vale la pena luchar, SEP/Amorrortu, México

[11] CORIAT, Aarón R. (1990), Los niños superdotados. Enfoque psicodinámico y teórico, editorial Herder, Barcelona

[12] STERNBERG J. Y Louise Spear-Swerling, (1996), Enseñar a pensar, Aula XXI/Santillana, España

[13] ACEREDA, Extremiana, Amparo (2002), Niños superdotados, Ediciones Pirámide, Madrid

[14] WINNER, E, (1996), Gifted. Myths and realities, Nueva York, Basic Books

[15] STANLEY, J.C., (1997), Varieties of giftedness. Invited address, Annual Meeting of the American educational research Association, San Francisco

[16] HOWE, M. J.A.; Davidson, J. W.; Moore, D. G. y Sloboda, J. A. ( 1997), Are there early signs of musical ability?, Psychology of music, 23, pp. 162-176

[17] MORELOCK, M. J., y Feldman, D. H. (1993), Prodigies and savants: What they have to tell us about giftedness and human cognition. En K. A. Séller; F. J. Mönks, y A. H. Passow (eds.), International Handbook of research and developmente of giftedness and talent, pp. 161-181. Oxford, Pergamon Press

[18] RADFORD, J. (1994), child prodigies and exceptional early achievement,  Harvester, Londres

[19] SMITH, N., y Tsimpli, I. M. (1998), The mind of savant: lenguage, learning and modularity, Blackwell, Oxford

[20] GENOVARD, C.  Y Castelló, A. (1990), El límite superior. Aspectos psicopedagógicos de la excepcionalidad intelectual, Pirámide, Madrid

[21] STERNBERG, R. J. & Salter, W. (1989), Concepciones de la Inteligencia. En R. J. Sternberg (Ed.), Inteligencia Humana, I, Piados, Barcelona

[22] WINNER, E., y Martino, G, (1993), Giftedness in the visual arts and music. En K. A., Séller, F. J., y A. H. Passow 8eds), International handbook of research and development of giftedness, pp. 253-281, Pergamon Press, Oxford

[23] PLOMIN, R., y Thompson, L. A. (1995), The genetics basis of complex human behaviors. En G. R. Bock, y A. Ackrill (eds. ), The origins and development of high ability, pp. 76-79, Wiley, Nueva York

3º ciclo de formación en Creatividad acorde con la C.U.E.

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Julio 2005. INTENSIVO.    www.micat.net