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Revista Recre@rte Nº5 Junio 2006 ISSN: 1699-1834 http://www.iacat.com/revista/recrearte/recrearte05.htm |
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EXPLICACIONES
TEÓRICAS CONTEMPORÁNEAS Maite Garaigordobil Landazabal Facultad de Psicología. Universidad del País Vasco http://www.sc.ehu.es/garaigordobil 1. De
los enfoques personológicos a las teorías interaccionistas de la creatividad Los primeros estudios que se
aproximaron al tema de la creatividad fueron realizados por Galton (1869) que abordó el tema de los hombres dotados
de genialidad. En ese momento se plantea una concepción hereditaria de la
creatividad desde la que se considera que los individuos dotados poseen
cierta cualidad indefinible que da cuenta de cómo alcanzar las grandes cosas
que hacen. Esta interpretación de la creatividad estuvo en parte mediada por
las corrientes de la psicología que predominaban en aquel momento. No
obstante, a principios de siglo XX otros investigadores (Ribot,
1901) observan que la creatividad no es exclusiva de los genios ni de las
personas excepcionalmente dotadas, estando presente en todas las personas
aunque con distinto grado de intensidad y aplicación. Así, frente a las primeras ideas de
la heredabilidad del genio, algunos autores a
principios de siglo subrayan la universalidad de la creatividad y la
posibilidad de estimularla. Los trabajos de Guilford
(1950) sientan las bases de un creciente interés por el estudio de la
creatividad, superando la idea del genio y favoreciendo una concepción
factorial de la creatividad. A partir de este momento surge una gran
actividad investigadora sobre el tema, formulándose diferentes explicaciones
teóricas sobre el origen y desarrollo de la creatividad. En el contexto de las teóricas
explicativas de la creatividad se pueden diferenciar dos grandes enfoques:
los enfoques personalistas que sitúan la creatividad en la persona, y los interaccionistas que entienden que la creatividad es
fruto de la interacción de variables personológicas
y ambientales. Una representación sintética de algunas teorías planteadas
desde ambos enfoques se expone en el Cuadro 1. Cuadro 1.
2.
Explicaciones teóricas contemporáneas del origen y desarrollo de la
creatividad Dentro de las teorías
explicativas que atribuyen relevancia tanto a variables relacionadas con la
persona creativa como a variables de tipo ambiental se pueden mencionar tres:
Las tesis de Amabile, el enfoque de Sternberg y el modelo de Csikszentmihalyi. 2.1. El modelo componencial
de Amabile: Influencia del ambiente en los tres
componentes de la creatividad, es decir, las destrezas para el campo, las
destrezas para la creatividad y la motivación en la tarea El modelo componencial
de Amabile pretende ir más allá de la visión
tradicional de la creatividad exclusivamente centrada en los factores
personales y que no tienen en cuenta el estudio de las influencias socioambientales. En el libro titulado "La psicología social de la creatividad" Amabile (1983 a)
considera el ambiente como una influencia crucial sobre cada componente
individual y sobre el proceso global. Según la teoría planteada por esta
autora, sea cual sea el ámbito de la dedicación, los tres componentes básicos
de la creatividad serían: las destrezas propias del campo (conocimiento,
destrezas técnicas requeridas, talento especial para el campo), las
destrezas propias de la creatividad (adecuado estilo cognitivo,
conocimiento de heurísticos para generar ideas novedosas, estilo de trabajo
favorecedor), y la motivación por la tarea
(actitudes hacia la tarea, percepciones de la propia motivación), cada uno de
los cuales depende de varios factores (ver Cuadro 2). Cuadro 2. Componentes de la
creatividad en el modelo de Amabile (1983a)
Amabile describe de forma gráfica
los componentes del desempeño creativo valiéndose del ejemplo de una
escultora (Amabile, 1990). En su opinión, la artista
dispone de una serie de recursos cognitivos para afrontar una determinada
tarea: su conocimiento de historia del arte y de las propiedades de la
arcilla, la familiaridad con el tema que va a esculpir, las habilidades
técnicas adquiridas en su oficio y su talento innato para la imaginación
visual. Supuestas estas
capacidades, la artista utilizará otras, además, que serán las responsables
auténticas de que la tarea se realice de forma creativa, es decir, algo que
vaya más allá de lo aceptable o técnicamente bueno. Al referirse a "estilos cognitivos apropiados", Amabile habla de
independencia, autodisciplina, tendencia a asumir riesgos, tolerancia a la
ambigüedad, perseverancia ante la frustración y una despreocupación relativa
de la aprobación social. En el caso de la escultora, Amabile
consideraría relevantes la capacidad para romper constancias perceptivas, la
tolerancia a la ambigüedad, a decidir sobre los temas o cómo tratarlos, y la
capacidad de diferir el juicio mientras se está jugando con aproximaciones
diversas. Además de funcionar con
estos estilos cognitivos, otras destrezas importantes para favorecer la
creatividad del producto alejan al pensamiento de algoritmos utilizados en el
tratamiento de los problemas y le proveen de útiles heurísticos como pueden
ser: convertir lo familiar en extraño y lo extraño en familiar, considerar la
negación o intentar algo contraintuitivo cuando
todo falla. Además de todo esto, las destrezas propias de la creatividad se
completan con un estilo de trabajo caracterizado por la persistencia y la
gran energía invertida que llevará a esta artista a un esfuerzo concentrado
durante largos periodos de tiempo. El último componente es,
para Amabile, el más importante de los tres: la
motivación por la tarea (Amabile, 1990, 1996). Y lo
es porque puede influir sobre las deficiencias de los otros dos, mientras que
lo contrario no sucede. Con fuerte motivación hacia la tarea se pueden
utilizar habilidades de otros campos o esforzarse en adquirir las que se
necesitan, sin embargo, lo contrario no sucede, estar bien dotado no puede
compensar la falta de interés para emplearse con la dedicación y el esfuerzo
que requiere la culminación de la tarea creadora. Para elevar las cotas de
la creatividad del producto, el balance entre motivación
intrínseca/extrínseca de la tarea debe estar a favor de la primera, dice Amabile. La motivación por la tarea marca la diferencia
entre lo que la escultora puede hacer y lo que hará, lo que puede hacer depende de los dos primeros componentes
del modelo, "pero su motivación por la
tarea es la que determina el alcance con que ella empleará plenamente sus
habilidades propias del campo y sus habilidades propias de la creatividad al
servicio de la ejecución creativa" (Amabile,
1990). Como subraya lo que esta
autora denomina el principio de la motivación intrínseca de la creatividad, "la gente será mas creativa cuando se sienta motivada
primeramente por el interés, placer, satisfacción y desafío del trabajo por
sí mismo y no por presiones externas" (Hennessey y Amabile,
1988/1993). Partiendo de una línea base de motivación hacia la tarea, el
interés de la artista hacia una escultura dada variará en función de las
fuerzas extrínsecas impuestas (por ejemplo, la competencia, las expectativas
de valoración...), y de sus propias estrategias para tratar con ellas. Así, en el papel
determinante concedido por Amabile a la motivación
para entender la creatividad radica la relevancia que su modelo otorga a la
situación, con las consiguientes posibilidades de intervención sobre las
restricciones externas que actúan sobre la motivación intrínseca y la
posibilidad de facilitación social y entrenamiento de la creatividad. 2.2.
La teoría de la inversión de Sternberg y Lubart: La creatividad, inversión de distintas fuentes
como inteligencia, conocimiento, estilo cognitivo, personalidad, motivación y
ambiente En la actualidad, entre los planteamientos
integradores que pretenden ofrecer una visión holística
de la creatividad, "la teoría de la inversión" de Sternberg
y Lubart proporciona, sin duda alguna, uno de los
modelos que mayor interés ha despertado en los últimos años, debido a su
carácter abarcativo y a lo original de su
planteamiento (Sternberg y Lubart,
1991, 1992, 1993, 1995/1997, 1996; Sternberg, 2002,
en prensa). Desde este modelo psicoeconómico
del proceso creativo se sostiene que para llevar a cabo cualquier tipo de
inversión, incluida la creativa, el individuo tiene que "comprar a la
baja y vender al alza". Así, las mayores contribuciones creativas
generalmente pueden hacerse en áreas con ideas que en un momento dado están
infravaloradas. Quizás porque la gente aún no se ha dado cuenta de su
importancia, y por tanto presentan un gran potencial para que puedan
contribuir a producir avances significativos: "Una teoría de la
creatividad necesita dar razón de cómo se pueden generar o reconocer ideas
infravaloradas. Debe también especificar quién irá realmente en busca de
dichas ideas, en lugar de unirse a la muchedumbre, haciendo así
contribuciones valiosas que de otra forma sería improbable que se presentaran
en nuestra forma habitual de pensar. Una teoría así nos permitirá a nosotros
y a nuestros hijos invertir en un futuro creativo" (Sternberg
y Lubart, 1992). Sin
embargo, aunque casi todo el mundo sabe que debemos comprar a la baja y
vender al alza, pocas personas lo hacen, debido a que para ello se tiene que:
(1) generar las opciones en las que los demás no piensan, y reconocer cuáles
son las buenas (inteligencia); (2) saber qué han hecho los demás en nuestro
campo de trabajo, de modo que sepamos qué no han hecho o qué no han pensado
todavía hacer (conocimiento); (3) tiene que gustarnos pensar y actuar de un
modo creativo e ir contra la corriente, así como ver el bosque sin perder los
árboles de vista en nuestro empeño creativo (estilos de pensamiento); (4)
tener la voluntad de asumir riesgos y superar los obstáculos a los que se
enfrentan quienes compran a la baja y venden al alza, y seguir haciéndolo a
lo largo de toda nuestra vida (personalidad); (5) no sólo nos tiene que
gustar actuar y pensar contra la corriente, sino que hemos de querer
empujarnos a hacerlo en lugar de limitarnos sólo a pensarlo (motivación); y
(6) trabajar en un empleo, vivir en un país, o estar en relación con otros
que nos permitan hacer todas estas cosas (entorno) (Sternberg
y Lubart, 1995/1997; Sternberg,
2002). En relación a los
recursos o fuentes de la creatividad, esta innovadora teoría propone que la
creatividad implica 6 fuentes: procesos intelectuales, conocimiento, estilo
cognitivo, personalidad, motivación y contexto ambiental, siendo la
realización creativa el resultado de la confluencia de estos distintos
elementos. El objetivo de esta teoría es comprender de un modo integrador las
bases de la creatividad. Aunque se acepta que la creatividad puede aparecer
en la vida cotidiana se considera que la creatividad verdadera aparece
raramente, en parte debido a que las personas no están dispuestas a invertir
en ella, y porque muchas fuentes deben converger para generarla. En este contexto, Sternberg y Lubart (1991)
plantean que "la inteligencia" consiste en parte en un conjunto de
procesos mentales utilizados para recibir información, transformarla y
exteriorizar la información procesada. La inteligencia está compuesta por
tres aspectos: los componentes de inteligencia, el nivel de experiencia al
cual son aplicados esos componentes y el contexto en el cual los componentes
son aplicados a la experiencia. Desde su punto de vista, cada uno de estos
tres aspectos de la inteligencia tiene alguna relevancia para la creatividad.
Subrayan la existencia de tres tipos de componentes de
información-procesamiento de la inteligencia: (a) metacomponentes,
usados para planear y evaluar estrategias de resolución de problemas, (b)
componentes de realización, usados para resolver problemas, y (c) componentes
de adquisición de conocimiento, utilizados para aprender como resolver los
problemas. "La creatividad implica la aplicación de estos componentes de
procesamiento a relativamente nuevos tipos de tareas o situaciones, o la
aplicación de estos componentes a tareas o situaciones familiares de una
forma novedosa con la finalidad de adaptar, seleccionar o lo que es más
importante de configurar el ambiente" (Sternberg
y Lubart, 1991). En relación al
"conocimiento" como recurso de la creatividad estos investigadores
opinan que es difícil manejar un material creativamente cuando no se conoce,
y que la creatividad requiere algunos prerrequisitos de conocimiento, aunque
también precisa de la habilidad para tomar una actitud de libertad con el
conocimiento de uno mismo. De este modo diferencian conocimiento y educación. Respecto a los
"estilos cognitivos" como fuente de la creatividad Sternberg y Lubart (1991) han
destacado 3 estilos característicos de las personas creativas: (a)
legislativo, que implica guiarse por las propias reglas, procedimientos o
ideas (inventores, descubridores); (b) global-local, ya que ambos pueden ser
beneficiosos para la creatividad, dependiendo del tipo de tarea o del estadio
de trabajo en la tarea; y (c) progresivo, con tendencia a orientarse a lo
nuevo, al cambio y la innovación. Este último estilo descrito es convergente
con el estilo "Innovador" propuesto por Kirton
(1976) que constató que los sujetos creativos obtuvieron superiores puntuaciones
en el estilo cognitivo "innovación", medido con su inventario de
adaptación-innovación. Después de realizar
una revisión de los "atributos de personalidad" asociados a la
creatividad Sternberg y Lubart
(1991) destacan 5 características de personalidad observadas en los
creadores: (1) Tolerancia a la ambigüedad, (2) Disposición a superar
obstáculos y perseverar, (3) Disposición a crecer y apertura a nuevas
experiencias, (4) Disposición a la toma de riesgos, e (5) Individualismo y
apoyo por las propias convicciones. Si bien, la posesión
de aptitudes intelectuales, conocimientos, o la disposición de un determinado
estilo cognitivo favorecen la ejecución creativa, sin embargo, estos factores
no son suficientes, ya que para crear también se requiere estar motivado. Los
estudios que han analizado la "motivación" de las personas
creadoras encuentran que las recompensas intrínsecas, tales como la
realización del potencial de uno mismo son las más importantes para los
creadores (Amabile, 1983a; Crutchfield,
1962; Hennessey y Amabile, 1998). Sternberg y Lubart
desde su teoría de la inversión, consideran también las motivaciones
intrínsecas (satisfacción personal) como metas en sí mismas, subrayando que
una importante motivación para la creatividad es la motivación focalizada en
la tarea (versus focalizada en las metas), frecuentemente liderada por las
motivaciones intrínsecas (autoexpresión...). Finalmente, estos
investigadores proponen que el "contexto ambiental" es otra fuente
o recurso de la creatividad. En primer lugar, porque el contexto ambiental
puede ser una fuente de ideas. En segundo lugar, porque el ambiente provee un
contexto en el cual las ideas creativas son fomentadas o suprimidas. Y en
tercer lugar, porque la creatividad es evaluada subjetivamente y la
valoración de la creatividad de un producto puede diferir de un ambiente a
otro. Se subraya la importancia de "darse cuenta de que nuestra creatividad no es precisamente la suma total de la disponibilidad de los seis recursos: los recursos no son ni tan sólo aditivos" (Sternberg y Lubart, 1995/1997). Estos recursos operan juntos, y se requiere un cierto nivel adecuado de cada recurso (si careciéramos por completo de inteligencia, no importaría que tuviéramos otros recursos ni cuáles fueran, nunca podríamos ser verdaderamente creativos). Superado el nivel mínimo, un nivel alto de otros recursos pueden compensar el bajo nivel de alguno (una fuerte voluntad de hacer las cosas de nuevas maneras puede compensar cierta falta de un saber detallado en un determinado campo). Además, los recursos pueden combinarse interactivamente para estimular la creatividad más allá de los efectos simples de cada recurso aislado. En relación al desarrollo de la
creatividad, desde esta formulación teórica se pone de relieve que padres y
educadores desempeñan un papel importante en el desarrollo de recursos tales
como el conocimiento, las habilidades o el talento, viendo la educación de la
creatividad como un beneficio tanto para el individuo como para la sociedad. Si bien la escuela
contribuye al desarrollo de la inteligencia, suele contribuir escasamente al
desarrollo de la creatividad. La creatividad implica la definición y
redefinición de problemas, y la escuela frecuentemente estimula la aceptación
de las definiciones sociales existentes de los problemas. Generalmente el
profesor estructura la clase y se espera que los alumnos acepten esa
estructuración. Además, habitualmente los alumnos reciben problemas
estructurados y se les solicita la respuesta correcta. Debido a estas
tendencias existentes en la escuela, los estudiantes no suelen tener la
oportunidad de formular y estructurar sus propios problemas, o reestructurar
los existentes. Por ello estos investigadores recomiendan no dar siempre los
problemas estructurados a los alumnos, ofertándoles situaciones en las que
tengan que elegir y estructurar sus propios problemas. Por otro lado, la
escuela anima al desarrollo del conocimiento base, sin embargo, con
frecuencia las distintas áreas de conocimiento son tratadas aisladamente, es
decir, sin analizar relaciones entre las distintas áreas o dominios, y
generalmente los estudiantes no desarrollan vínculos entre sus diversos
conocimientos. Es decir, a los alumnos se les puede enseñar diversas técnicas
estadísticas pero no las vinculan a conceptos y diseños de investigación.
Desde estas observaciones, Sternberg y Lubart subrayan la importancia de estimular que los
alumnos relacionen diversas fuentes de conocimiento, así como la idea de
potenciar la flexibilidad en el uso del conocimiento. En relación a los
estilos cognitivos estos investigadores observan que frecuentemente se
plantean problemas a los estudiantes proponiendo que trabajen en marcos
teóricos existentes que ahogan el ejercicio y desarrollo de procesos
intelectuales creativos y el estilo legislativo de expresión de la
inteligencia. En la escuela con frecuencia se estimula y gratifica el estilo
ejecutivo en el que el estudiante hace exactamente lo que se ha pedido que
haga. Además, el énfasis en problemas convergentes bien definidos favorece
también el desarrollo de un estilo local y conservativo. Los autores subrayan
la importancia de potenciar un estilo cognitivo progresivo, con tendencia a
orientarse a lo nuevo, al cambio y la innovación. Respecto a la
personalidad, Sternberg y Lubart
opinan que la escuela generalmente socializa a los niños para la conformidad
y la evitación de riesgos, realizándose muy pocas experiencias escolares en
las que se estimule aprender a tolerar la ambigüedad. Como se ha señalado
previamente, un importante ingrediente de la creatividad es la motivación
focalizada en la tarea, sin embargo, la escuela frecuentemente motiva en la
meta. Apoyándose en algunos datos de diversos estudios (Amabile
et al., 1986) que han encontrado que las recompensas acordadas previamente,
producen una disminución de la creatividad, Sternberg
y Lubart subrayan la importancia de estimular la
motivación intrínseca (satisfacción personal) con el objetivo de promover la
creatividad. En cuanto al contexto
ambiental, estos investigadores señalan que los profesores pueden crear un
ambiente en clase que estimule o ahogue la creatividad. En esta dirección Chambers (1973) realizó un estudio en el que se observó
que los profesores que estimulan la creatividad de sus alumnos tienden a
conducir su clase de un modo informal y utilizan tópicos elegidos por sus
alumnos. Además, aceptan puntos de vista no ortodoxos, expresan entusiasmo e
interactúan con los estudiantes fuera de clase. En contraste, los profesores
que inhibían la creatividad fueron descritos por los estudiantes como
personas que desanimaban la aportación de ideas por parte de los alumnos,
enfatizaban el rol del aprendizaje. Sternberg y Lubart (1991) hipotetizan que
la creatividad es una función interactiva de los 6 recursos o fuentes
subrayados por su teoría de la inversión, los cuales interactúan o se
combinan entre sí en cualquier campo de la creatividad y en cualquier momento
de la vida. Además de la influencia de la escuela, estos psicólogos,
basándose en diversos estudios (Simonton, 1987),
enfatizan la influencia del ambiente familiar y la influencia de la presencia
de modelos creativos (Simonton, 1975). Al hilo de su
formulación teórica, estos autores destacan la evidencia de fluctuaciones de
los niveles de creatividad a lo largo de la vida, poniendo de relieve una
disminución de la creatividad con la edad. Lehman
(1953) constató que en distintos campos de trabajo las mayores contribuciones
se encontraban entre los 30 y los 40 años. Además se da una relación entre productividad
y creatividad, siendo este período el más productivo y el más creativo (Simonton, 1988). Desde la perspectiva
de la teoría de la inversión, la disminución de la productividad puede ser
descrita como la disminución en la diversificación de las inversiones de uno
mismo. Tomando en su conjunto los estudios que analizan la evolución de la
creatividad a lo largo de la vida, los estudios de eminentes creadores
sugieren que la productividad y la realización creativa tienen un punto
álgido a los 40 años de edad, aunque se dan algunas variaciones en los
distintos campos o áreas. Desde la teoría de la
inversión se considera que la disminución de la creatividad con la edad se
debe en parte a tres recursos: personalidad, motivación y contexto ambiental.
Hay estudios que confirman que la disposición para tomar riesgos o la
tolerancia a la ambigüedad disminuye con la edad (Alpaugh
y Birren, 1977), así como la motivación (Mumford y Gustafson, 1988).
Además, también se observa un importante impacto del ambiente en esta
disminución de la creatividad con la edad. Al menos un aspecto del ambiente
que está negativamente correlacionado con la realización creativa es la
competición la cual aumenta en la mayoría de los campos profesionales a lo
largo de la vida. Actualmente Sternberg (2002) considera que el trabajo creativo
requiere aplicar y equilibrar tres habilidades que pueden ser desarrolladas:
la habilidad sintética (habilidad para generar ideas interesantes y
novedosas), la habilidad analítica (habilidad de pensamiento crítico), y la
habilidad práctica (habilidad para traducir la teoría a la práctica y las
ideas abstractas a realizaciones prácticas, lo que requiere entre otras cosas
convencer a otros de la idea). Y desde esta formulación sugiere 12 pautas de
acción educativa para estimular la creatividad en los alumnos. 2.3. El modelo sistémico de Csikszentmihalyi: Creatividad, resultado de la
interacción de un sistema compuesto por tres elementos como son el campo de conocimiento, la persona y el ámbito de realización Csikszentmihalyi (1988, 1996/1998) propone un
modelo sistémico desde el que considera la creatividad como el resultado de
la interacción de un sistema compuesto por tres elementos: una cultura que contiene
reglas simbólicas, una persona que aporta novedad al campo simbólico, y un
ámbito de expertos que reconocen y validan la innovación, siendo los tres
necesarios para que tenga lugar una idea, producto o descubrimiento creativo.
Así, este autor se centra en el estudio del campo y el ámbito, sin olvidar a
las personas creativas individuales. Desde su punto de vista, la creatividad no se produce
dentro de la cabeza de las personas, sino en la interacción entre los
pensamientos de una persona y un contexto sociocultural, es un fenómeno
sistémico, más que individual (Csikszentmihalyi,
1996/1998). En una perspectiva contemporánea y, desde un enfoque sistémico de
la creatividad, Csikszentmihalyi pone de relieve la
dificultad de definir la creatividad, ya que este término tal y como se usa
normalmente abarca una extensión demasiado vasta. Se refiere a realidades muy
diversas, con lo cual provoca demasiada confusión. Con la finalidad de
clarificar esta cuestión, Csikszentmihalyi
(1996/1998) distingue tres fenómenos diferentes que pueden ser denominados
legítimamente creatividad: (1) Se refiere a las personas que expresan
pensamientos inusitados, que son interesantes y estimulantes, por ejemplo, un
conversador brillante, una persona con aficiones diversas y una mente ágil,
puede ser considerada creativa en este sentido; (2) Se refiere a personas que
pueden experimentar el mundo de maneras novedosas y originales, individuos
cuyas ideas son nuevas, cuyos juicios son penetrantes, que pueden hacer
descubrimientos importantes de los que sólo ellos saben, es decir, personas
personalmente creativas; y (3) Designa individuos como Edison,
Picasso o Einstein, que
han cambiado la cultura en algún aspecto importante, y son creativos sin más.
La diferencia entre estos tres significados no es simplemente una cuestión de
grado y este investigador considera que los últimos no son una forma más
desarrollada de la creatividad, sino un modo diferente de ser creativo. Csikszentmihalyi (1996/1998) se centra en el estudio del
último tipo de creatividad, definiendo la creatividad como "cualquier
acto, idea o producto que cambia un campo ya existente, o que transforma un
campo ya existente en uno nuevo". Para este investigador, el tipo de creatividad que cambia
algún aspecto de la cultura, nunca se encuentra únicamente en la mente de una
persona, ya que si fuera así, no sería, por definición, un caso de
creatividad cultural. Para tener algún efecto, la idea debe ser expresada en
términos que sean comprensibles para otros, debe ser aceptable para los
expertos del ámbito y, finalmente, debe ser incluida en el campo cultural al
que pertenece. Por esta razón, la pregunta que se plantea este autor no es
¿qué es la creatividad?, sino ¿dónde está? En su opinión, la respuesta más
razonable es que la creatividad sólo puede observarse en las interacciones de
un sistema compuesto por tres partes principales: 1. El campo
de conocimiento y acción: Consiste en una serie de reglas y procedimientos simbólicos. Las
matemáticas son un campo. A su vez, los campos están ubicados en lo que
habitualmente llamamos cultura, o conocimiento simbólico compartido por una
sociedad particular, o por la humanidad como un todo. Cada campo está
compuesto por sus propios elementos simbólicos, sus propias reglas, y
generalmente tiene su propio sistema de notación. En muchos sentidos cada
campo presenta un pequeño mundo aislado, en el cual una persona puede pensar
y actuar con claridad y concentración. 2. El
ámbito de realización:
Incluye a todos los individuos que actúan como guardianes de las puertas que
dan acceso al campo. Su cometido es decidir si una idea o producto nuevos se
deben incluir en el campo. Por ejemplo, en las artes visuales, el ámbito lo
constituyen los profesores de arte, los directores de museos, los coleccionistas
de arte, los críticos, los organismos estatales que se ocupan de la
cultura... Este ámbito selecciona qué nuevas obras de arte merecen ser
reconocidas, conservadas, recordadas. Si es necesario un campo simbólico para
que una persona innove en él, se precisa un ámbito para determinar si la
innovación merece realmente la pena. Solo un pequeño porcentaje del elevado
número de novedades producidas acabará convirtiéndose en parte de la cultura.
Con el fin de sobrevivir, las culturas deben eliminar la mayoría de las ideas
nuevas que sus miembros producen. Las culturas son conservadoras, ya que
ninguna cultura podría asimilar toda la novedad que la gente produce sin
degenerar en un caos. Un ámbito está formado por expertos en un campo
determinado cuyo trabajo incluye emitir un juicio sobre lo que se realiza en
dicho campo. Los miembros del ámbito eligen de entre las novedades aquellas
que merecen ser incluidas en el canon. Así, una persona creativa debe
convencer al ámbito de que ha hecho una innovación valiosa. 3. La
persona individual: La
creatividad tiene lugar cuando una persona, usando los símbolos de un dominio
dado, como la música, la ingeniería, los negocios o las matemáticas, tiene
una idea nueva o ve una nueva distribución, y cuando esta novedad es seleccionada
por el ámbito correspondiente para ser incluida en el campo oportuno. En
ocasiones, la creatividad supone el establecimiento de un nuevo campo: se
podría afirmar que Galileo inició la física experimental, y que Freud esculpió el psicoanálisis sacándolo del campo ya
existente de la neuropatología, pero si ambos no hubieran sido capaces de
atraer a seguidores que promovieran los respectivos campos, sus ideas habrían
tenido una repercusión mucho menor, o no habrían tenido ninguna en absoluto.
La mayoría de las investigaciones se centran en la persona creativa, en la
creencia de que, entendiendo cómo funciona su mente, se encontrará la clave
de la creatividad. Sin embargo, para Csikszentmihalyi
no se debe ni sobrevalorar ni minusvalorar la contribución del individuo a la
creatividad. Desde su punto de vista, la persona que quiere hacer una
contribución creativa debe no sólo trabajar dentro de un sistema creativo,
sino también reproducir dicho sistema dentro de su mente. En otras palabras,
la persona debe aprender las reglas y el contenido del campo, así como los
criterios de selección, las preferencias del ámbito. En la ciencia es casi
imposible hacer una contribución creativa sin interiorizar el conocimiento
fundamental del campo. Así, el modelo de los sistemas reconoce el hecho de que la
creatividad no se puede separar de su reconocimiento, y la creatividad es
considerada como algo que acontece, no dentro de una persona, sino en las
relaciones producidas dentro de un sistema, en un contexto cultural. Csikszentmihalyi (1996/1998), después de entrevistar a
más de 90 personas que han revolucionado sus áreas de trabajo, deja claro que
la idea del genio torturado es en gran medida un mito sin fundamento y
sostiene que la creatividad exige cultivo, no sólo en los campos
tradicionalmente creativos como las ciencias y las artes, sino también en los
negocios, el gobierno, la educación... En síntesis, de las teorías explicativas formuladas sobre la
creatividad, algunos autores afirman que
la creatividad radica en la inteligencia, otros consideran que lo creativo
radica en la personalidad, mientras que otros la entienden como combinación
de rasgos de personalidad y de la capacidad intelectual. Recientemente, se ha
enfatizado la importancia del ambiente, y en una perspectiva globalizadora, Sternberg y Lubart (1991, 1995/1997) han elaborado una teoría desde
la que se propone que "la creatividad implica los recursos de la
inteligencia, conocimiento, estilo de pensamiento, personalidad, motivación,
y contexto ambiental", produciéndose la actividad creativa por efecto
de la interacción entre estas diversas fuentes, o Csikszentmihalyi
(1996/1998) que considera este fenómeno producto de la interacción sistémica
de 3 factores: campo, ámbito y persona. Para
muchos investigadores no es un simple rasgo, habilidad o aptitud, por lo que
para comprender y evaluar la creatividad no es suficiente evaluar las
variables cognitivas en combinación con las afectivas, sino que se ha de
observar la conjunción de estas variables con el contexto ambiental.
Formulaciones recientes (Dacey y Lennon, 1998) presentan modelos que integran factores
biológicos, psicológicos y sociales, considerando que la interacción de estos
factores contribuye a los procesos creativos. Así, las nuevas teorías apuntan
en una dirección integradora de diversos factores que contribuyen a la
creatividad. Los lectores interesados en profundizar en la creatividad en
cuanto a su definición, a los modelos teóricos explicativos que se han
planteado, a los
parámetros o ejes de análisis de la creatividad, es decir, producto, proceso,
persona y ambiente, así como a la intervención psicoeducativa
de la creatividad, a los factores que favorecen y perturban la creatividad
pueden consultar la obra “Intervención
psicológica para desarrollar la personalidad infantil: Juego, conducta prosocial y creatividad” (Garaigordobil,
2003 a). BIBLIOGRAFIA Amabile, T.M. (1983a). The
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M. (1998). Creatividad. El fluir y la psicología del
descubrimiento y la invención. Barcelona: Paidós. (trabajo original publicado en 1996) Garaigordobil, M.
(2003 a). Intervención psicológica para
desarrollar la personalidad infantil: Juego, conducta prosocial
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