<%@LANGUAGE="JAVASCRIPT" CODEPAGE="1252"%> DE PROFESSOR PARA PROFESSOR COMO MOTIVADOR, COMUNICADOR, ARTISTA E AUTOR
Revista Recre@rte Nº3 Junio 2005 ISSN: 1699-1834                                 http://www.iacat.com/revista/recrearte/recrearte03.htm

DE PROFESSOR PARA PROFESSOR COMO MOTIVADOR, COMUNICADOR, ARTISTA E AUTOR:

DESAFIOS E OPORTUNIDADES DIANTE DAS CRISES, A EXPRESSÃO DE SENTIMENTOS, ARTE E AUTORÍA NAS AULAS.

Iêda Maria Loureiro de Carvalho

BRASIL

 

 

DESAFIOS DE QUEM EDUCA

 

Educar exige, ao mesmo tempo, criatividade, flexibilidade, escuta e limite, além de competência acadêmica. Na teoria, isso parece fácil, mas na prática, não o é. Temos muita insegurança em relação ao processo de ensino-aprendizagem. Tempos atrás talvez a tarefa de educar fosse mais simples, pela existência de regras rígidas, quase dogmáticas.

Alvin Tofler, citado por Ramos (2002, p. 3), afirma que a sociedade humana passou por três grandes mudanças, e cada uma propôs padrões de comportamento que afetaram a sociedade como um todo, forçando transformações nos diferentes setores: político, econômico, cultural e educacional. A revolução agrícola foi a primeira (começa por volta de 8.000 a .C.; encerra-se no final do século XVII) e fez com que o homem aprendesse novas formas de vida sedentária, passando a morar em aldeias. A sociedade agrícola vivia da terra e tinha na enxada o seu principal símbolo.

A segunda mudança aconteceu com a Revolução Industrial (começa por volta de 1700; termina próximo a 1950), que provocou mudanças dramáticas e deu origem a uma sociedade autoritária: o patrão determina e o empregado cumpre, o pai manda e o filho obedece. A educação nesta sociedade tem de ser massificada e homogênea, pois a mão de obra tem de ser barata e de baixa qualificação, para realizar tarefas rotineiras e repetitivas. Seu maior símbolo é a linha de montagem.

Atualmente estamos na Sociedade do Conhecimento. A terceira mudança, que foi provocada pela revolução da informação, tornou a sociedade mais democrática e participativa. As relações entre pais e filhos, empregados e empregadores tendem a ser de colaboração e parceria. A Sociedade do Conhecimento tem como símbolo o computador. A educação torna-se heterogênea e diversificada, pois o mercado de trabalho exige profissionais altamente qualificados com um nível educacional cada vez mais alto. A “atividade cerebral é a grande empregadora” (Ramos, 2002, p.4).

Com a globalização, o avanço da tecnologia, o amplo acesso à cultura, e diante de uma grande massa de informações sobre o crescimento e desenvolvimento humano, educar torna-se um ato mais complexo. Pais e professores, por confusão ou insegurança, são levados a posições excessivamente liberais, mescladas de culpa, ao tentarem impor limites aos filhos e alunos (é proibido dizer "não"). Isso resulta, muitas vezes, em uma completa ausência de autoridade, já que educar implica sempre, em menor ou maior grau, na necessidade de impor limites, mediante regras básicas claramente estabelecidas. Nessa inversão de papéis, o autoritarismo e a tirania dos pais e professores cedem lugar ao autoritarismo e à tirania dos filhos e alunos.

Essa crise de autoridade se junta a outros fatores, tais como, falta de infra-estrutura nas escolas, despreparo do pessoal, desmotivação, excesso de burocracia e pouco contato com os alunos, pequena participação da comunidade, além de situações de abandono familiar, falta de lazer, ociosidade, facilidade de aquisição e uso de armas, consumo de drogas, falta de policiamento, impunidade, banalização da violência, e temos então um dos maiores desafios enfrentados atualmente pelos profissionais da educação: a indisciplina e a violência nas escolas.

 

OPORTUNIDADES DIANTE DAS CRISES

 

Não fomos preparados para lidar com crises, não aprendemos a lhes entender o significado profundo. Não sabemos agir perante elas.

Os chineses, para escreverem crise, utilizam dois ideogramas: um significando obstáculo; o segundo oportunidade. Pensando assim, toda crise pode tornar-se uma oportunidade de passagem para um nível mais complexo de amadurecimento.

O medo da indisciplina e da violência é normal, mas deve servir de alerta para o professor: algo está errado com a classe. A turma que reage violentamente não deve estar se sentindo valorizada e precisa de espaço para expressar-se. O tumulto serve para chamar a atenção.

Segundo Celano (1999, p.33) “o preâmbulo do ato constitutivo da UNESCO diz que as guerras nascem no interior dos homens, e é no interior dos homens que devem ser erguidos os baluartes da paz. Assim sendo, educar é, antes de tudo, educar para a paz. Paz interior, que gerará a paz nas famílias, nas instituições, entre instituições, entre países. (...) Educar é antes de tudo auto-educar-se. A paz só virá dessa consciência.”

Para Freire (2000, p.131) “a luta pela paz, que não significa a luta pela abolição, sequer pela negação do conflito, mas pela confrontação justa, crítica dos mesmos e a procura de soluções corretas para eles, é uma exigência imperiosa de nossa época. A paz, porém, não precede a justiça. Por isso a melhor maneira de falar pela paz é fazer justiça”.

Ao longo dos anos surgiram sistemas educativos que, ao invés de permitir a formação de seres realizadores e em contínua aprendizagem, impedem sua realização como pessoas. E a conseqüência disto, de acordo com Voli (1998, p.105), é que “a sociedade está sendo composta, cada vez mais, de indivíduos de traços psíquicos limitados, incertos, assustados, envergonhados, intolerantes, autoritários e com outras características insatisfatórias”.

Durante muito tempo a educação privilegiou a razão, segmentou o conhecimento. É preciso agora estimular não somente os processo analíticos, que dividem, mas os de síntese, que integram. Cada hemisfério cerebral é responsável por uma dessas dimensões. O esquerdo pelo mundo analítico e racional e o direito, pela dimensão da síntese, da intuição, da criatividade, da arte.

Os conteúdos precisam ser aprendidos de forma mais prazerosa, “integrados entre si não mais como um quebra-cabeça de peças perdidas, mas numa teia de fios inter-relacionados e leves, tecidos por mentes unificadas e mãos afetivas” (Celano, 1991 p. 34).

Deve-se permitir que os educadores, além da atenção aos conteúdos curriculares, possam dedicar mais tempo e esforço à formação da personalidade, à aprendizagem, a pensar e aprender e, sobretudo, para a abertura das relações intra e inter pessoais. O professor tem responsabilidade na formação de pessoas e não apenas na transmissão do conhecimento acadêmico; ele é uma peça-chave de nosso presente e futuro e necessita ser apoiado e preparado adequadamente para a educação em todos os níveis; é necessário reconhecer a importância da relação professor/aluno como elemento de transformação do sistema.

A MOTIVAÇÃO DO PROFESSOR

Sabendo que o homem é um ser auto-realizador por natureza e, por conseguinte, em aprendizagem e crescimento contínuos, o professor deve motivar-se a si mesmo para se conectar com esse crescimento permanente e facilitar sua aceitação em classe por parte de seus alunos. A empatia e a aceitação mútua devem formar a base de uma relação aberta, tolerante e compreensiva entre professor e alunos.

Os sentimentos e emoções são próprios de cada pessoa, e correspondem ao grau de desenvolvimento individual e ao meio em que cada um foi criado e ao ambiente em que vive. Parte do trabalho para a consecução de relações efetivas em sala de aula consiste em aceitar essa realidade sem juízos limitantes, frustrações, irritação, medos, ressentimentos, culpa, etc. A relação professor/aluno deve, e pode ser uma relação de colaboração e apoio mútuo para o desenvolvimento de cada um. Precisa basear-se no respeito, dignidade, integridade, capacidade, abertura, amor, compaixão.

A baixa auto-estima do professor interfere no comportamento dos alunos. O professor com segurança, autoconceito, integração, motivação e competência, não tem, em geral, problemas de disciplina. Voli (1998, p.147) afirma que “a projeção que o professor envia de si mesmo à classe é recebida por seus alunos, que por sua vez vão se sentindo seguros, reforçados em seu próprio autoconceito, partes integrantes do grupo, motivados a aprender e conscientes de sua capacidade de faze-lo. Sua projeção motiva seus alunos a entrar por si mesmos em uma situação de auto-estima e, portanto, de autodisciplina, auto-responsabilidade e auto-realização”.

Responsabilizar-se pelas atitudes é um fator determinante da disciplina, assim como se conscientizar do próprio valor e importância dos demais componentes do grupo. O professor que consegue motivar sua turma, a fim de que cada um contribua para elevar a auto-estima do outro, tem a disciplina praticamente garantida.

A COMUNICAÇÃO NA SALA DE AULA

  O diálogo, o respeito, o companheirismo e a comunicação verdadeira são essenciais para o desenvolvimento, assim como o limite e a disciplina. De acordo com Freire (2000, p.120),

Uma das diferenças fundamentais entre o ser que intervém no mundo e o que puramente mexe no suporte é que, enquanto o segundo se adapta ou se acomoda ao suporte, o primeiro tem na adaptação um momento apenas do processo de sua permanente busca de inserção no mundo. Adaptando-se à realidade objetiva, o ser humano se prepara para transforma-la. (...) Esta vocação para a intervenção demanda um certo saber do contexto com o qual o ser relaciona ao relacionar-se com os outros seres humanos e ao qual não puramente contacta como fazem os outros animais com o seu suporte. Demanda igualmente objetivos, como uma certa maneira de intervir ou de atuar que implica uma outra prática: a de avaliar a intervenção.

A comunicação é uma necessidade humana. Comunicar é manifestar uma presença na esfera da vida social. É estar-no-mundo-junto-com-outros. Comunicamos informações de todo o tipo, pela transmissão de mensagens. Uma mensagem é uma unidade do processo de comunicação. Uma série de mensagens intercambiadas é uma interação, sendo necessárias pelo menos duas pessoas para que ela ocorra. A comunicação se dá de forma verbal e não-verbal.

Segundo Rector e Trinta (1999, p.20),

Verbal e não-verbal são duas modalidades de exercício da faculdade humana da linguagem, pela expressão lingüística, no primeiro caso, e pela movimentação significativa do corpo, no segundo. (...) O comportamento não-verbal não somente se ajusta à expressão lingüística, senão também permite e favorece a expressão de intenções e de estados afetivos. Incide ainda sobre todas as formas de relação interpessoal, regulando a interação e propiciando o contraste de atitudes e personalidades individuais.

Na comunicação social os elementos não-verbais são responsáveis por cerca de sessenta e cinco por cento do total das mensagens enviadas e recebidas. A construção possível de uma imagem social requer consciência e controle dos gestos e posturas. E a expressão gestual serve tanto a uma intenção cognitiva, expressiva ou descritiva, quanto a referências de ordem afetiva.

Para acontecer uma comunicação plena é preciso haver percepção do interlocutor, do que ocorre na situação, do espaço, enfim do contexto. Toda percepção implica um desejo, um esforço de quem percebe; é um esforço espontâneo, instantâneo e autogerativo. Como afirma Rector e Trinta (1999, p. 33), “só percebo agora aquilo que desejo perceber e do modo como quero percebe-lo. Por isso, há tantos “mundos” quanto seres humanos. A realidade nada mais é do que a forma como percebemos o mundo que nos cerca”.

Através de seu próprio corpo o ser humano consegue perceber o mundo, recortá-lo segundo um modelo, absorve-lo e transformá-lo em cultura. O homem dispõe de instrumentos privilegiados para esta função, que são os cinco sentidos: a visão, a audição, o tato, o paladar, o olfato. Dois outros fatores condicionam estes sentidos: espaço e tempo. De acordo com Rector e Trinta (1999, p. 35),

Os sentidos, aliados a estas duas dimensões, são os instrumentais de que o homem dispõe para a apreensão, compreensão e desvelamento intelectual do universo no qual está inserido. É pelo corpo que, de múltiplas maneiras, o homem participa do mundo e, do mesmo modo, constitui ele próprio um mundo.

Ao longo de nossas vidas, a maioria de nós não aprendeu a comunicar-se de forma efetiva e aberta em qualquer contexto. Não aprendemos a nos comunicar livremente, sem medo, de forma precisa, conscientes do valor e da importância do que dizemos e do que dizem os demais. Tampouco estamos acostumados a nos preocupar se outros entendem o que queremos dizer. Muitas vezes preferimos nos esconder em nós mesmos, seja qual for a mensagem que queremos transmitir.

O ato de comunicar-se tem por base o desejo de que os demais recebam nossas mensagens; portanto, comunicar-se de forma inadequada representa um desperdício de energia. Daí a inutilidade de uma não comunicação e a necessidade de denunciá-la quando verificada no contexto escolar. É uma atitude negativa para os outros e para si mesmo.

Para Freire (1988, p.64), “somente na comunicação tem sentido a vida humana. O pensar do educador somente ganha autenticidade na autenticidade do pensar dos educandos, mediatizados ambos pela realidade, portanto na intercomunicação”.

Voli (1998, p. 152) afirma que, “para compreender é necessário aprender a ouvir. (...) Saber escutar ativamente, tanto aos outros como a si mesmo, é um elemento básico para conseguir e manter relações efetivas e satisfatórias”.

Quando falamos de escuta ativa, queremos dizer escuta para a compreensão, o conhecimento e a aprendizagem, e não para a crítica destrutiva, a separação, e a defesa de nosso ego.

Lipman (1995, p. 36) acredita que um diálogo verdadeiro acontece somente quando um dos participantes pensa realmente no outro, ou nos outros, em sua existência presente e específica. Em termos ideais, afirma ele, “a relação entre professor e alunos possui esta qualidade de diálogo de comunicação direta. Ela é simultaneamente, uma comunidade que expõe tanto a aprendizagem quanto o respeito mútuo, e um workshop , onde habilidades tradicionais são transmitidas de uma geração a outra”.

LIVRE EXPRESSÃO DE SENTIMENTOS E EMOÇÕES

O professor deve estar consciente da importância da livre expressão de sentimentos e emoções na formação da personalidade de seu aluno. Deveria estar capacitado, por sua formação profissional e, sobretudo, por sua própria situação psíquica, a reconhecer possíveis dificuldades de exteriorização de sentimentos das crianças e jovens que chegam à sala de aula, vindas de diferentes ambientes, muitas vezes marginalizados, inclusive. É necessário que ele mesmo tenha suficiente abertura comunicativa, capacidade de escuta e de empatia para poder esclarecer suas próprias reações às mensagens que recebe dos alunos.

É preciso permitir a si mesmo valorizar suas próprias emoções. Não há nada de errado em irritar-se, ressentir-se, frustrar-se com situações ocorridas em classe e na vida em geral. A expressão de sentimentos não tem por que se manifestar de forma explosiva. O importante é reconhecer que existem e é natural que existam, e agir para solucionar os conflitos que estão na base dessas emoções. Para isso o professor deve estar consciente de sua própria maneira de ser, agir e relacionar-se, assim como do meio e espaço familiar de onde ele próprio provém.

Reconhecer, aceitar e valorizar os próprios sentimentos e emoções é parte do trabalho de amadurecimento pessoal do professorado, permitindo-lhe, também, fazer o mesmo com seus alunos.

ARTE E COMUNICAÇÃO

Acreditamos que a arte, por integrar o racional e o sensível, pode contribuir de maneira efetiva na busca e criação de soluções para as dificuldades de comunicação vivenciados nas escolas.

A criação não existe apenas na origem dos grandes acontecimentos e importantes inventos científicos ou nas realizações de famosos gênios da arte. Ao contrário, ela surge, segundo Vygotsky (citado em Kramer, 1999 p.87), onde quer que exista um homem imaginando, combinando, descobrindo, ou seja, “em tudo o que ultrapassa a rotina repetitiva, existe uma ínfima partícula de novidade e de processo criador humano, estando as bases da criação assentadas na faculdade de combinar o antigo e o novo”.

O teatro, como forma de arte que acontece ao vivo, que se caracteriza pela relação direta entre ator e platéia nos fornece subsídios interessantes que podem clarear nossa reflexão a respeito da comunicação entre professor e aluno. O teatro pode provocar formas de pensamento diferentes das que utilizamos no dia-a-dia e nos permite chegar à razão por meio da emoção. Boal (1998, p. XIV) nos diz que,

No sentido mais arcaico do termo, teatro é a capacidade dos seres humanos (ausente nos animais) de se observarem a si mesmos em ação. Os humanos são capazes de se ver no ato de ver, capazes de pensar suas emoções e de se emocionar com seus pensamentos. Podem se ver aqui e se imaginar adiante, podem se ver como são agora e se imaginar como serão amanhã.

É por isso que os seres humanos são capazes de identificar (a eles mesmos e aos outros) e não somente reconhecer. O gato reconhece o seu dono que o alimenta e afaga, mas não pode identifica-lo como professor, médico, poeta, amante. Identificar é a capacidade de ver além daquilo que os olhos olham, de escutar além daquilo que os ouvidos ouvem, de sentir além daquilo que toca a pele, e de pensar além do significado das palavras.

Acreditamos que os professores podem encontrar alternativas para os problemas que os afligem no dia-a-dia da sala de aula, por meio do desenvolvimento de seus potenciais criativos, pela exploração da sensibilidade e expressividade. E isso pode se dar pela participação numa oficina de teatro.

Exercitando-se através da linguagem teatral os professores poderão estreitar laços pessoais e profissionais, o que permitirá melhores condições para que coletivamente encontrem soluções para os desafios da prática pedagógica. Ao longo das oficinas os professores podem estabelecer diálogos sem censuras, se permitindo conversas descompromissadas e verdadeiras, como um bate-papo que flui naturalmente após um espetáculo.

Concordamos com Kramer (1999, p. 88) quando diz que “se é verdade que o frio relatório ou a descrição detalhada diz algo, é verdade também, que a linguagem figurada e emocional golpeia muito mais fortemente – é mais loquaz”.

Acreditamos que nesta conversa de professor para professor surjam informações que apontem caminhos para a melhoria no relacionamento entre professor/aluno e a conseqüente melhoria da atuação profissional. Nos debates educacionais formais e oficiais muitas vezes a dimensão coletiva está ausente e falta o espaço de linguagem para que o professor e a professora se manifestem.

Para Freire (1996, p. 43),

A prática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer (...) o indispensável pensar certo não é presente dos deuses nem se acha nos guias de professores, que iluminados intelectuais escrevem desde o centro do poder, mas pelo contrário, o pensar certo que supera o ingênuo tem que ser produzido pelo próprio aprendiz em comunhão com o professor formador.

Fazendo teatro o professor poderá refletir sobre sua prática e dialogar com seus pares; compartilhando experiências o professor poderá progressivamente compreender que o problema vivenciado na sala de aula não é seu, não é individual. Este momento de construção coletiva da prática pedagógica é um momento de produção de linguagem; nesse espaço/tempo várias vozes poderão ser ditas e trocadas, entendidas e confrontadas, e em conjunto poderão buscar saídas possíveis.

PROFESSOR AUTOR

Cada palavra dita carrega a questão da autoridade e da autoria, o que implica considerar os professores como sujeitos sociais de seu trabalho, sujeitos que podem conquistar sua autoridade e autoria. Devemos compreender que as novas propostas, novas alternativas curriculares, as novas soluções para velhos problemas não podem ser simplesmente implantadas, mas devem ser coletivamente construídas. Precisamos ter uma base, precisamos de diretrizes, é necessário estudar teorias, mas não há como esperar soluções redentoras rápidas: o trabalho escolar é fruto da ação coletiva crítica e criativa. Supor, ao contrário, que há uma única melhor saída pode até fazer com que as novas formulações sejam repetidas ao nível do discurso. Mas essa falação será incapaz de converter pessoas e reverter processos, e dificilmente conseguirá trazer benefícios efetivos para a prática educativa.

Acreditamos que a arte, a sensibilidade e a afetividade são fundamentais nesse encontro e nessa busca. Kramer (1999, p. 126) ressalta que “é importante e necessária a dimensão do sonho-esperança não apenas no sentido individual, mas principalmente no sentido da utopia e da aposta coletiva. (...) Porque cada época sonha não somente a seguinte, mas ao sonha-la força-a a despertar”.

Enfim, arte e vida estabelecem uma infinidade de inter-relações. A arte pode provocar uma grande necessidade de atuar, dependendo daquilo que libere ou reprima. Ela surge da vida e para ela está voltada, não podendo ser considerada como enfeite ou algo supérfluo. A arte pode provocar e ao mesmo tempo equilibrar crises em momentos cruciais da existência humana. Concluímos com Vygotsky, citado por Kramer (1999, p. 90): “ quando a justa tensão e a harmonia da alma chegam a perder-se, é preciso começar a bailar” .

   

BIBLIOGRAFIA

 

BOAL, Augusto (1998). Jogos para atores e não atores . 14. ed.. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira.

CELANO, Sandra (1999.). Corpo e mente na educação: uma saída de emergência. Petrópolis: Vozes.

FREIRE, Paulo (2000). Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo: Editora UNESP.

___ (1996). Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra.

___(1988). Pedagogia do oprimido . 17. Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra.

KRAMER, Sônia (1999). Por entre as pedras : arma e sonho na escola. 2 . ed.. São Paulo: Ática.

LIPMAN, Matthew (1995). O pensar na educação . Trad. Ann Mary Fighiera Perpétuo. Petrópolis: Vozes.

RAMOS, Cosete (2002). O despertar do gênio: aprendendo com o cérebro inteiro. Rio de Janeiro: Qualitymark Editora,.

RECTOR, Mônica e TRINTA, Aluízio Ramos (1999). Comunicação do corpo . 4 . ed. São Paulo: Ática.

VOLI, Franco (1998). A auto-estima do professor: manual de reflexão e ação educativa. Trad. Yvone Maria de Campos Teixeira da Silva. São Paulo: Edições Loyola.

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Julio 2005. INTENSIVO.    www.micat.net