<%@LANGUAGE="JAVASCRIPT" CODEPAGE="1252"%> LA TRANSVERSALIDAD COMO ESTRATEGIA PARA LA PLANIFICACIÓN DE LA CREATIVIDAD EN EL CURRÍCULO UNIVERSITARIO
Revista Recre@rte Nº3 Junio 2005 ISSN: 1699-1834                                 http://www.iacat.com/revista/recrearte/recrearte03.htm

LA TRANSVERSALIDAD COMO ESTRATEGIA

PARA LA PLANIFICACIÓN DE LA CREATIVIDAD

EN EL CURRÍCULO UNIVERSITARIO

 

Agustín de la Herrán Gascón

Universidad Autónoma de Madrid

ESPAÑA

Profesor titular del Departamento de Didáctica y Teoría de la Educación de la Facultad de Formación de Profesorado y Educación de la UAM. Maestro , master en Psicología Escolar y doctor en Didáctica. Ha trabajado como educador y profesor de Secundaria. Ha recibido entre otros reconocimientos académicos oficiales el Premio Nacional de Licenciatura (1990) (MEC), y los Premios Extraordinarios de Licenciatura (1990) y de Doctorado (1995) (UCM) o Premio de Investigación (Universidad de Camagüey, Cuba). Coordinador del Programa de Doctorado “Innovación y Formación del Profesorado” (Universidad Autónoma de Madrid). Autor de una veintena de libros y un centenar de artículos sobre la convergencia entre la Didáctica , la Evolución Humana , la Conciencia , la Formación del Profesorado y la Creatividad. Ha impartido 140 acciones de formación continua del profesorado en todos los niveles educativos, tanto en España como en Latinoamérica y desarrollado numerosas conferencias y contribuciones en congresos nacionales e internacionales.

RESUMEN.

  ¿Cómo planificar, contemplar, prever, reflexionar por anticipado o incluso anunciar por escrito la creatividad en el currículo universitario de cualquier carrera? ¿Cómo plantearlo siquiera, para que sea bien asimilado, con la mínima violencia o entremetimiento y la máxima rentabilidad?

Una respuesta, una estrategia válida tomada de los diseños curriculares de etapas anteriores podría ser mediante el desarrollo de una propuesta de un sistema de temas transversales adaptada a la educación superior.

Cuando el norte es la formación, las prioridades vuelven a situarse en su orden didáctico y lógico. Y así, pese al incomparable atractivo que la creatividad tiene para investigadores, docentes y practicantes, queda patente que, para ser verdaderamente útil, para aspirar a ser plena, no tiene más remedio que integrarse en un sistema de capacidades y virtudes de orden superior, dentro del cual sí puede alcanzar una mayor relevancia educativa y social.

I. APUNTES PARA UNA PROSPECTIVA

UN PRONÓSTICO.

La relación fértil entre las disciplinas, en su más amplio sentido será la base del futuro de una universidad que:

•  Trabajará más, y que lo hará mejor, más certera y ampliamente.

•  Incorporará menos conflictos organizativos de naturaleza egótica-proxémica .

•  Será más productiva.

•  Los contenidos abordados se aproximarán más a la realidad de la que se ocupa.

•  Se constituirá en el origen de espacios y proyectos de investigación, novedosos múltiplemente enriquecedores.

EL FUTURO: HACIA UNA ORGANIZACIÓN EPIDISCIPLINAR .

Ciertamente, la organización obsoleta de la universidad actual es, junto con las mentalidades obsoletas, el principal obstáculo para el tránsito a la complejidad de las relaciones entre docentes, materias y departamentos. Pero quizá algunas pautas o fórmulas podrían ayudar a orientar cambios para la cohesión con sentido, y a la profesionalidad, más allá de las disciplinas tal y como hoy se comprenden:

•  LAS CONFIGURACIONES DE “MOSAICO MÓVIL” (A. Hargreaves, 1996), o aunque sean de mosaico semifijo , añadimos nosotros, podrían cultivar el hecho de que docentes de agrupamientos indiferentes, balcanizados o diversos coincidan en múltiples comisiones y grupos de trabajo trans , capaces de generar efectos de cohesión indirecta y funcional, evidentemente de gran interés para la formación final de los estudiantes.

•  LA MULTIADSCRIPCIÓN o multipertenencia, relativa a la posibilidad de que los docentes puedan pertenecer, por justificaciones interdisciplinarias, a dos o a más departamentos a la vez, porque en todos pudieran desempeñar funciones enriquecedoras relevantes.

•  DEPARTAMENTOS Y FACULTADES DE SEGUNDA GENERACIÓN . En la medida en que las universidades actuales son continuadoras y mantenedoras de análogos contenidos a los organizados por las primeras universidades, puede plantearse hoy la posibilidad de la emergencia de otros cualitativamente diferentes, a los que por ello consideramos, arbitrariamente, como de segunda generación. Partimos de razones como las contenidas en esta reflexión de E. Morin (2000), en el sentido de que:

La reforma de la universidad no puede contentarse con una democratización de la enseñanza universitaria, y de la generalización del estado de estudiante. Se trata de una reforma que concierne a nuestra aptitud para organizar el conocimiento, es decir, para pensar.

Esta reforma implicaría una reorganización general por medio de la instauración de las facultades, departamentos o institutos dedicados a las ciencias que ya hayan operado una reestructuración multidisciplinaria alrededor de un núcleo organizador sistemático (p. 111,112).

•  Quiere esto decir que llegará un día en que resulten normales las universidades, facultades y departamentos transdisciplinares en torno a temas transversales y radicales. Piénsese por ejemplo, en una Universidad, una Facultad o un Departamento de la Evolución Humana , de Ecología, de la Muerte , de la Paz , de Derechos Humanos, de la Religión , del Caos, de Creatividad, etc., en las que prácticamente todas las áreas y departamentos, disciplinares o transdisciplinares, tengan mucho que decir.

•  Pero aquello, que podría ocurrir en más o menos tiempo -quizá algún siglo-, no será suficiente, si con posterioridad no se resuelve con un proceso de convergencia entre las organizaciones más disciplinares o de primera generación y las transdisciplinares . Porque si este paso no se da, simplemente se habrá cuarteado de otro modo la misma realidad, se habrá incurrido en una ilusión de relación hacia la globalidad , no se habrán operado cambios más allá de lo formal.

•  MATERIAS, CURSOS Y CARRERAS DE SEGUNDA GENERACIÓN. Más fácil que la anterior propuesta –y por tanto anticipable a ella- está la posibilidad de que temas transdisciplinares con entidad propia (creatividad, conciencia, currículo, evolución humana, ego, muerte, convergencia, universalidad, conocimiento, comunicación...) pueda reunir aportaciones de casi todas las áreas del conocimiento, y desarrollarse desde ellas satisfactoriamente.

II. EL PRESENTE

SENTIDOS PARA AHONDAR LAS RELACIONES BÁSICAS ENTRE DISCIPLINAS .

Actualmente, el panorama es muy distinto al futurible. Por eso es preciso construir desde el hoy para el mañana, más allá de los modelos aislados, yuxtapositivos o tradicionales, ahormados sobre delimitaciones imposibles que no se soportan a sí mismas. Lo anterior es de aplicación tanto a las áreas de conocimiento, como a materias, asignaturas, actividades de enseñanza-aprendizaje y avances en la formación.

A efectos más prácticos, podemos sostener que las asignaturas pueden relacionarse entre sí desde varios puntos de vista, que podemos entender como de dos grandes clases:

•  COORDINACIÓN INTERDISCIPLINAR, a partir de relaciones:

•  Horizontales , entre asignaturas simultáneas o del mismo curso.

•  Verticales , entre otras asignaturas de cursos anteriores o posteriores.

•  PROFUNDIZACIÓN TRANSDISCIPLINAR, desde relaciones:

•  Transversales , mediante contenidos comunes abordables desde distintas asignaturas. Realmente, es una vía de relación para la formación desde las disciplinas, percibida desde un referente relativamente ajeno. En esta medida, puesto que por causas de proxémica cognoscitiva (“mi terrenito...”), la resistencia puede ser menor, podría ser más interesante para comunidades docentes, incluso balcanizadas. La propuesta siguiente será de esta índole de profundización.

•  Radicales, a partir de cada materia, hacia contenidos perennes, independientes de circunstancias y épocas, más allá de la circunstancialidad , de la funcionalidad y de la anticipación.

Un cultivo curricular en estos sentidos requiere libertad11, voluntad de organización, (auto)instrucción generosa o de real calidad, madurez individual y colectiva, y, como condición necesaria, un no-inmovilismo basado en el deseo [quizá profesional] de buscar algo mejor.

Esto tendrá sentido, si se otorga validez a la hipótesis de que una organización más cohesiva, coordinada y profunda pueda influir en la calidad del currículo ofertado.

ARGUMENTOS O PRINCIPIOS GENERALES PARA LA COHESIÓN DE LAS RELACIONES ENTRE DISCIPLINAS.

Todo es preciso justificarlo para convencer y converger, y no para vencer. Ofrecemos argumentos orientadores de una organización hipotéticamente más efectiva que aquella que no pretende nada más que la continuación con el modelo acoordinado , sea departamental o individual:

•  COMPLEMENTARIEDAD, o mutua compleción, enriquecida por la diferencia a priori, como elemento enriquecedor entendido como punto de partida. Este principio es especialmente propio de la coordinación horizontal o entre materias del mismo o distinto departamento, impartidas en el mismo curso o nivel.

•  COMPLEJIDAD, o desarrollo lógico, en cuando a la naturaleza de los contenidos, objetivos y percepciones. Este principio puede ser propio de la coordinación vertical o entre materias del mismo o distinto departamento impartidas en distintos niveles.

•  SECUENCIALIDAD LÓGICA, para que cada experiencia sucesiva se fundamente sobre la precedente, para avanzar hacia niveles de complejidad sucesiva. Lo cual a veces puede así mismo requerir reiteración o insistencia de aspectos especialmente importantes. Este principio puede presidir la coordinación de actividades horizontales, verticales y transversales.

•  INSISTENCIAS ESPECÍFICAS en ciertas capacidades y contenidos, y desarrollarlas. A mi juicio, las cuestiones radicales podrían centrar este principio de actuación docente.

•  GLOBALIDAD, entendida como atención a finalidades comunes, por encima o desde modelos de formación parciales o contradictorios, como principio a cultivar desde todas las asignaturas y todas sus relaciones.

•  CONVERGENCIA, en cuando al apoyo mutuo entre docentes y asignaturas, cuyo objetivo se encaminaría a reforzar expresamente la visión de conjunto que necesariamente el estudiante puede adquirir, y que podría ayudarle a desarrollar una formación no-parcial, más allá del ego.

•  FECUNDACIÓN MUTUA . Suscribiendo literalmente una idea de E. Morin (2000), cabe expresarse que:

Hay nociones que circulan y, a menudo, atraviesan clandestinamente las fronteras sin ser detectadas por los “aduaneros”. En contra de la idea muy extendida, de que una noción no tiene pertinencia más que en el campo disciplinario donde ha nacido, ciertas nociones migratorias fecundan un nuevo campo donde van a arraigar, incluso a costa de un contrasentido (pp. 150, 151).

O dicho de otro modo: “Es necesario pensar también que aquello que se encuentra más allá de la disciplina es necesario para la disciplina con el fin de que la misma no se vea automatizada y finalmente esterilizada” (p. 159). Porque del cultivo de esas fecundaciones pueden nacer –ya lo hemos dicho- espacios y proyectos novedosos, frescos y ajustados a lo que, por otro lado, la misma sociedad demanda expresa o silenciosamente.

PRINCIPIOS ESPECÍFICOS PARA LA PROFUNDIZACIÓN TRANSVERSAL

En ocasiones, diseñar un proyecto de innovación docente es aflorar lo que ya se realizaba o sospechaba, es expresarlo para reconocerlo2 . Esto ocurre, sobre todo y por definición, con las temáticas de naturaleza transversal. Al hacerlas explícitas, con frecuencia la intencionalidad educativa se estructura mejor, y la ganancia en conciencia y compromiso tiene lugar, si la voluntad de organización curricular y la profesionalidad orientada a la construcción curricular se relaciona con la búsqueda permanente de propuestas educativas de mejor calidad para nuestros alumnos.

La siguiente propuesta se centra en la profundización de la múltiple oferta curricular, desde la transversalidad . Y lo hace por una serie de motivos que, por razones obvias, son más propios de las carreras docentes y de psicopedagogía, que de cualquiera otras:

•  Es deseable reflexionar más allá de lo académico, con vistas al desarrollo de la orientación educativa que subyace y permea a la formación profesional . En consecuencia, puede ser positivo proporcionar referentes para la formación .

•  Es un imperativo que, aunque sea pálidamente , la universidad se aproxime formalmente a lo que se realiza en etapas educativas anteriores, no sólo para asegurar una continuidad curricular mínima, sino para maximizar la potencia educativa que en sí tiene.

En consecuencia, considero que algunas de las más importantes razones desde las que cabe justificar los diseños y desarrollos de sistemas de temas transversales en la universidad, parten de la conveniencia de:

•  Expresar los supuestos curriculares.

•  Definir ámbitos y finalidades educativas.

•  Proyectar un crecimiento en común, a partir de lo que desde las diferentes áreas de conocimiento puede unir o ser susceptible de identidad, en tanto que práctica de la educación universitaria.

•  Fomentar el compromiso de la tarea docente.

•  Incrementar espacios y motivos de relación pedagógica.

•  Incremento de la posibilidad de autocrítica y de crítica didáctica compartida con los estudiantes.

•  Reflexionar más allá de lo académico, hacia espacios de formación y orientación enriquecedores.

•  Crear espacios y dimensiones comunes para que docentes y estudiantes puedan dialogar y practicar la profesionalidad ligada al proceso docente-educativo.

•  Ganar en coherencia con dónde se está, sobre todo si el centro educativo es una carrera docente o psicopedagógica.

•  Ganar en coherencia con lo que se enseña a los estudiantes, máxime en el caso de que éstos sean estudiantes de profesorado o de pedagogía.

UNA PROPUESTA DE TRANSVERSALIDAD UNIVERSITARIA.

•  CARACTERÍSTICAS. La siguiente propuesta de transversalidad universitaria estaría regida por estas características:

•  Compartida por profesores y estudiantes, en la medida en que ambos son protagonistas del proceso docente-educativo.

•  Abierta al diálogo, a la profundización, a evaluación continua y a la integración de otros referentes que ayuden a una mejor percepción y desarrollo de su enseñanza.

•  Flexible, adaptable en mayor o en menor medida, dependiendo de su sentido situacional y asociado a la naturaleza de las materias específicas.

•  SISTEMA PROPUESTO:

 

 

 

FORMACIÓN ACTITUDINAL.

•  Formación para la convivencia democrática: respeto, civismo, tolerancia, paz, igualdad de oportunidades, etc.

•  Formación para la generosidad: cooperación, ayuda, solidaridad, etc.

•  Formación para la crítica: análisis, valoración, alternativas, etc.

•  FORMACIÓN INSTRUMENTAL.

•  Formación para el trabajo en equipo: técnicas de dinámica de grupos,

•  Formación para el trabajo intelectual: orientación al estudio, técnicas de búsqueda de información, presentación de trabajos, citas y referencias bibliográficas, formación para la expresión escrita y oral, realización de trabajos y exámenes, técnicas de expresión oral, etc.

•  FORMACIÓN PARA EL DESARROLLO INTEGRAL DEL CONOCIMIENTO.

•  Formación para la investigación: práctica de la duda, talante indagador, aprendizaje por descubrimiento, actitud y recursos para la investigación.

•  Formación para la complejidad, para el conocimiento transdisciplinar .

•  Formación para la síntesis, más allá del conocimiento dual o maniqueo.

•  Formación para la creatividad y la producción intelectual.

•  FORMACIÓN PARA LA MADUREZ PERSONAL.

•  Formación para la autocrítica y la rectificación.

•  Formación para la ejemplaridad y la coherencia.

•  Ética o deontología profesional.

•  FORMACIÓN PARA LA VIDA SOCIAL.

•  Educación del consumidor: publicidad, medios de comunicación, etc.

•  Educación para la salud: alcohol, tabaco, drogas, alimentación, sexual, etc.

•  Educación ambiental: ecología, respeto a la naturaleza, etc.

•  FORMACIÓN UTÓPICO- EVOLUCIONISTA.

Antes y después de los fundamentos anteriores, axial a todos ellos, considero importante realizar un intento de definición personal y paulatina de dónde estamos y a dónde pretendemos ir . Para ello puede ser útil recurrir a esta dimensión organizadora, por cierto, íntimamente ligada a la conciencia asociada al quehacer científico, artístico o profesional en general.

•  Lo que hoy es realizable ayer era imposible , lo que hoy es ideal, mañana se hará, gracias a nuestro apoyo, insignificante pero imponderable.

•  La educación tiene una profunda naturaleza utópica o de deseo de buscar algo mejor.

•  La mayor dificultad a veces es la mentalidad del estudiante, su motivación, su ilusión. Esta atención ambiciosa y generosa orientada al cambio y a la transformación también es labor de la universidad, que entiendo como institución para la mejora social ampliamente entendida, orientada hacia la evolución humana posible.

•  Impulso que no termina en nosotros, que no de un modo claro define un antes y un después en el proceso de cada vida profesional, porque las trasciende

•  Porque todo se hace desde las ideas , tenemos dos opciones principales: Plantearnos nuevos interrogantes o conformarnos con las respuestas ya existentes . Una tercera opción evolucionista que superaría esta dualidad. Podría enunciarse así: las respuestas, en función de los interrogantes . Esta es una cuestión clave de la formación universitaria, en la que se detuvo sabiamente el mismo Freire

•  Nuestra orientación podría sintetizarse en el pensamiento de R. Eucken o de P. Teilhard de Chardin, quien a diferencia de otros pensadores del siglo XX, nos recuerdan que estamos aquí con un propósito, que el universo y la vida no son inútiles o accidentales, que el pensamiento y el intelecto son centrales, que nuestra existencia tiene un sentido más allá de nuestras concreciones e intereses, que nos encontramos en un proceso doloroso, cooperativo e irreversible de evolución humana, de profunda naturaleza educativa. Por tanto, puede ser importante y urgente releer, reflexionar y recuperar al “jesuita prohibido”3, más allá del prejuicio y de la estrechez de conciencia educativa o científica (A. de la Herrán Gascón , 1993b, G. Agudelo, 2001).

•  DESARROLLO

•  Una cuestión normal, ante esta propuesta u otra semejante, suele ser: ¿Cómo pueden abordarse estos ámbitos desde las diferentes materias? La respuesta a esta pregunta pasaría por otra pregunta complementaria: Si lo que se practica es la educación, ¿cómo pueden no abordarse?

•  Una propuesta así define además campos de perfeccionamiento docente, que podrían señalar vías de aprendizaje cooperativo o de enseñanza mutua para los sectores más progresivos de los departamentos y equipos docentes de cada centro educativo, o entre centros. Su viabilidad dependerá a priori de la intensidad de la implicación de los docentes en su propio proyecto, de su organización, de su amplitud de visión y de su profesionalidad.

•  A tal efecto, podría ser de interés la formación de comisiones o grupos de trabajo multidisciplinares y multidepartamentales, con el fin de que sea el mismo equipo el principal generador de conocimiento.

•  Dependiendo del tema, algún docente o investigador podrá aportar más contenidos, reflexiones. Sería idóneo, en su caso, contar con estos especialistas, que no obstante rápidamente quedarán enriquecidos por las nuevas relaciones los demás.

•  Inversamente, en el caso menos probable de que alguno de éstos u otros temas no quedase bien atendido, el grupo correspondiente podría optar por buscar una asesoría puntual, de la que podría aprovecharse el grueso del equipo.

•  Finalmente, cada comisión o grupo de trabajo ofrecería al resto el resultado de su trabajo transdisciplinar (centrado en los temas), provisional y abierta, de modo que pudiera constituirse en materia potencial de proyecto educativo común.

 

CONCLUSIÓN.

La creatividad quedaría, a nuestro entender, bien englobada dentro del bloque formación para el desarrollo integral del conocimiento , pero a su vez sería estrechamente relacionable con el resto de temas transversales y disciplinares. Desde esta sencilla propuesta, creemos que la creatividad puede ser integrada con un sentido formativo , cooperando a la educación universitaria en función de la cual los profesores de este tramo educativo actúan.

 

BIBLIOGRAFÍA CITADA

Agudelo, G. (2001). El universo sensible . Manuscrito. México.

Hargreaves, A. (1996). Profesorado, cultura y postmodernidad (Cambian los tiempos, cambia el profesorado) . Madrid: Editorial Morata, S.A.

Herrán, A. de la, y Muñoz Diez, J. (2002). Educación para la universalidad. Más allá de la globalización . Madrid: Dilex.

Herrán, A. de la (2003). El siglo de la educación. Formación evolucionista para el cambio social. Huelva: Editorial Hergué.

Herrán, A., de la (2003) (Coord..). Guías didácticas para la formación de maestros . Huelva: Hergué.

Morin, E. (2000). La mente bien ordenada. Repensar la reforma, reformar el pensamiento . Barcelona: Seix Barral, S.A.

 

1- Entiendo que toda acción constructiva en este sentido ha de ser voluntaria , guiada por la profesionalidad y el amor al conocimiento educativo, en función de unos estudiantes a los que es posible formar mejor.

2- Si los científicos disciplinares son el dedo que apunta a la Luna , y el panorama multidisciplinar la cara visible, a veces lo trans más se parecería a la cara oculta de la Luna . Se trata siempre de estudiar la Luna , más allá de los dedos, las direcciones apuntadas y de las apariencias.

3-Vigorelli, G. (1963). Il gesuita proibito. Milan: Saggiatore.

3º ciclo de formación en Creatividad acorde con la C.U.E.
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Julio 2005. INTENSIVO.    www.micat.net