<%@LANGUAGE="JAVASCRIPT" CODEPAGE="1252"%> Formacion Didactica
Revista Recre@rte Nº3 Junio 2005 ISSN: 1699-1834                                 http://www.iacat.com/revista/recrearte/recrearte03.htm

FORMACIÓN Y DIDÁCTICA

PARA UNA CREATIVIDAD PLENA:

UN ENFOQUE DESHOLLINADOR1

Antonio Cuenca Escribano

Agustín de la Herrán Gascón

Universidad Autónoma de Madrid

ESPAÑA

RESUMEN. La síntesis de esta aportación está contenida en los vocablos notables que aparecen en el título:

•  La formación es una culminación relativa, resultado del cultivo y del esfuerzo que trae como consecuencia un desarrollo profesional y personal, más allá de la instrucción, simple o limitadamente entendida .

•  La didáctica es la reflexión válida sobre el arte de enseñar, que conceptuamos como comunicación de más inquietud por el conocimiento que de contenidos finiquitos, en función de la posible evolución humana.

•  La creatividad total o plena es la capacidad de descubrir y construirse, puesta en función del mejoramiento de la vida humana y el incremento de conciencia, más allá de la creatividad superficial o sólo basada en la acción , y más allá del ego, que en este contexto lo entendemos como el hollín o la mugre que los humos depositan en la superficie de los cuerpos.

•  Deshollinar es limpiar la chimenea, quitándole la ceniza. Pero la Real Academia de la Lengua también recoge la acepción de mirar con atención y curiosidad lo que se alcanza a ver. En consecuencia, por deducción, podemos añadir una tercera acepción: eliminar para ver más y construir mejor. Porque, si no se quita la porquería, la luz del tubo se manchará, se reducirá, los canales podrán acabar atascarse, y los humos , en lugar de salir a las calles, podrían llegar a refluir, intoxicar e incluso a matar. El fuego autoconstructivo de la creatividad total se proyecta mejor sin obstáculos ni lastres limitantes .

Y para toda su realización, ¿hay que llamar a los deshollinadores ? No, si el creativo ser humano –que no hay otro- se forma para esa misma plenitud. Actualmente, la formación se entiende sólo como proceso de perfeccionamiento . Creemos que esencialmente cabe percibirse además como proceso de desempeoramiento . Como el diamante, que primero se forma en la naturaleza y luego se talla.

 

I. LAS CENIZAS: EL EGO DOCENTE Y SU MISERIA ASOCIADA

EL EGO DOCENTE2 EN LA ENSEÑANZA.

La práctica de la docencia se apoya en la generosidad, en la conciencia y en el conocimiento reflexivo. Por tanto, necesariamente, se orienta más allá del egocentrismo . El docente caracterizado por ego(centrismo) no entiende de generosidad , se distingue por tener una conciencia disminuida y normalmente presenta un conocimiento inmaduro , parcial, superficial y sesgado.

El ego personal y social es realmente un infantilismo arrastrado, actualizado , no superado , un resto de inmadurez importante y normal (A. de la Herrán , 1997), capaz de proyectarse en cualquier quehacer profesional y personal, especialmente –como especificaba A.S. Neill (1979)- en aquellos basados en la comunicación pública, porque afecta y matiza todo lo que de la persona se desprende: comunicación didáctica, creatividad , motivación , etc. Por tanto, huelga expresar hasta qué punto puede ser importante su consideración, a la hora de tratar de la enseñanza y de la formación docente.

¿En qué se asienta? Muy resumidamente, expresamos tres3 de sus pilares fundamentales, evidentemente relacionados:

•  Apertura y generosidad limitada, entendida como:

•  Excesiva centración en uno mismo y en lo entendido como propio.

•  Motivaciones básicas orientadas al recibir, al bienestar y al influir en alumnos, compañeros, etc.

•  Cerrazón a inercias afectocognoscitivas que no sean las habituales o las que le hacen sentirse seguro, y que frecuentemente se traducen en un no querer cambiar .

•  Práctica habitual de la incoherencia entre lo que la educación es y pretende y lo que realiza y demuestra desde su comportamiento.

•  Dificultad para compartir y converger con quienes disponen de otras coordenadas o programas de identificaciones compartidas distintas.

•  Predisposición al enfrentamiento, al conmigo o contra mí , al fuera-dentro, al verdadero (yo y los míos) y equivocado (los otros) , etc.

•  Generosidad selectiva, restringida, orientada a la formación de agrupamientos narcisistas, mutuamente reforzantes, autocomplacientes, etc.

•  Conciencia disminuida, interpretable como:

•  Estrechez para la comprensión, por dificultad para la síntesis.

•  Atracción polarizada hacia lo que le resulta del propio interés o a lo para sí .

•  Tendencia al reduccionismo, a la simplificación, a la modelización , a la linealidad determinista, al mecanicismo...

•  Evasión, huida o fobia a la complejidad , que se interpreta como complicación.

•  Razonamiento dual, que se interpreta como lógico .

•  Práctica de la parcialidad y el sesgo.

•  Dificultad para la complementariedad y la síntesis.

•  Conocimiento (reflexión) inmaduro, fundamentalmente caracterizado por:

•  Centrarse en sí mismo y lo entendido como propio.

•  Lo exterior y exteriorizador (alumnos, currículo, acciones...).

•  Dificultad para la autocrítica y la rectificación.

•  La seguridad y la ausencia de duda.

•  El rechazo o la repugnancia al autoanálisis desestabilizador del propio ego.

 

BASES DE ENSEÑANZA NO- EGOTIZADA .

  La enseñanza desegotizada no es tan frecuente. Se trata de un imperativo axiológico e íntimo. La idea de su imposibilidad, y desde ella de su descarte como pretensión, es un mecanismo de defensa-elusión poco honesto y menos profesionalizador.

¿Cuáles serían sus fundamentos , sus pilares ?

a) Generosidad expandida, manifiesta a través del:

•  Respeto didáctico.

•  Amor a la profesión y a los alumnos

•  Calidad motivacional y corazón invertido en la tarea.

•  Interés por mejorar, disposición a aprender, esfuerzo por rectificar.

•  Abnegación o inhibición de lo potencialmente condicionante.

•  Coherencia.

•  Ayuda indiscriminada o no-selectiva.

 

b) Conciencia compleja, resultante de:

•  Capacidad para la integración simultánea de numerosos elementos distantes o incluso aparentemente alejados.

•  Establecimiento múltiple de relaciones.

•  Dialéctica visión-misión y autoconciencia-comprensión amplias.

•  Motivación por la convergencia y la unidad.

•  Transformación interior hacia la mejora personal.

•  Razonamiento dialéctico y práctica de la complementariedad y de la síntesis.

 

c) Conocimiento indagatorio, articulado básicamente sobre:

•  Lo objetal (elementos personales, organización, currículo, actuación, contenidos específicos, etc.), pero sin permanecer en ello

•  Su autoconocimiento.

•  Capacidades instrumentales para la madurez: interiorización , práctica de la duda, de la autocrítica, del autoanálisis, del desaprendizaje relevante , de la autocreación, de la desegotización.

LAS FUENTES DEL EGO DOCENTE .

¿Cuáles son las fuentes del ego , los focos del hollín que tizna las actitudes, el conocimiento y los comportamientos, y lastran su evolución hacia expresiones menos parciales?

•  EL EGOCENTRISMO, entendido como una serie de dificultades: para relativizar , para empatizar , para integrar en coordenadas más amplias que favorezcan a otros, para la autocrítica , etc.

•  EL NARCISISMO, entendido como: superior distanciamiento, sentimiento de distinción y superioridad, selectividad relacional basadas en relaciones de mutuo aprecio, de cohesión-rechazo, sentimiento de orgullo por pertenencia, autoimportancia , autocomplacencia, soberbia ilusoria, búsqueda de “autorrealización insensible, negadora o utilizadora del otro”, etc.

•  EL RAZONAMIENTO SESGADO, entendido como: incapacidad para percibir el sesgo, para reidentificarse con síntesis superadoras, anhelo de parcialidad, defensa de la razón fragmentaria, cultivo de la “ separatividad” , etc.

•  LA PROXEMIA COGNOSCITIVA4 , entendida como apego a [mi terrenito]: epistemológico, tradicional, personal, institucional, ideológico, sistémico, temporal, espacial, etc.

•  LA INERCIA AFECTOCOGNOSCITIVA , entendida como: dificultad para salir de la dinámica hacia lo normal, hacia lo aceptado por los demás y hacia el quietismo , etc.

•  LA ADAPTACIÓN A PROGRAMAS MENTALES (INDIVIDUALES O COMPARTIDOS), entendida como: sensación de certeza/verdad o fiabilidad de la propia opción, interés por el no-cambio, identificación invariante con premisas, prejuicios y personas entendidas como exclusivas , sentimiento de bienestar causado por la identificación, tendencia al mantenimiento de sus sesgos propios, interés por la expansión de la propia programación a otras personas, práctica de la crítica dual a otras opciones (premisas, prejuicios y personas), crítica hacia la propia programación disminuida, etc.

•  DIFICULTADES DE APRENDIZAJE para la comprensión de otros sesgos o ismos, para admitir otras ideas o propuestas de programas mentales distintos, para la convergencia, para la interiorización o el cambio interior, para la duda, para la autocrítica, para la rectificación, creatividad limitada o rígida, no relacionada de desarrollo interior, etc.

PAUTAS DIDÁCTICAS DESHOLLINADORAS

•  Ecuanimidad informativa y expresiva.

•  Evitar utilizar métodos poderosos de enseñar.

•  En su caso, expresar y compartir con el alumno las propias cojeras, sesgos, filiaciones, etc.

•  Pretender la neutralidad de la enseñanza.

•  Ofrecer datos neutralizantes para el aprendizaje.

•  Pretender la neutralidad de la evaluación, evitando influencias, prejuicios o expectativas diferenciales.

•  Respetar las actitudes parciales.

•  Evitar aportar modelos únicos , soluciones definitivas, certezas aseguradas.

•  Evitar comunicar parcialidades por el todo o en parcialización de lo (relativamente) total.

•  Evitar identificar totalidades o cuestiones aceptadas o positivas con parcialidades o incurrir en totalización de lo parcial.

•  Mostrar (enseñar) con equilibrio, sin predisposición, prejuicio u ocultación del objeto.

•  Facilitar el descubrimiento de relaciones vinculantes entre contenidos contrapuestos.

•  Trabajar las opciones en términos de síntesis o de complementariedad.

•  Elaborar nuevas unidades de significado basadas en la convergencia de lo parcial.

•  Destacar lo que aúna los sesgos y minimizar sus desemejanzas relativas.

•  Enseñar a dudar [de lo que se enseña y de lo que se aprende].

•  Enseñar a desidentificarse y a reidentificarse de programas egocéntricos compartidos.

•  Enseñar a desaprender (aprendizajes significativos negativos) para reaprender , en función de la evolución humana.

•  Enseñar a eliminar o a integrar en sistemas más complejos (menos sesgados) de orden superior.

•  En su caso, ofrecer afianzamientos compensadores de sesgos adquiridos, con expectativa y razones inacabadas de universalidad hacia las partes, con cuidado de no incurrir en dualidades mayores.

•  Evitar dar respuestas a ninguna pregunta.

•  Estimular la apertura de nuevas inquietudes, con la satisfacción no total de interrogantes, mediante la aportación de soluciones incompletas, aunque bien dirigidas, breves e informativamente precisas.

•  Evitar la creación de necesidades extrínsecas o la dispersión hacia blancos gratuitos.

•  Evitar alimentar gratuitamente el ego colectivo o institucional , y descondicionar su influencia de cara al aprendizaje didáctico.

•  Procurar la menor presencia de incoherencia docente, que pudiera ser interpretada como fundamento de una comunicación didáctica contradictoria, inválida o poco fiable:

•  Entre el contenido de las enseñanzas y su comportamiento ordinario.

•  Entre el comportamiento docente y los planteamientos del centro.

•  Entre los comportamientos docentes con personas distintas.

•  Entre las demandas individuales y hacia el grupo.

•  Entre el nivel intencional y los objetivos inconscientes .

•  Practicar el respeto al alumno, en todo momento, mediante sencillas pautas docentes:

•  Colocar el aprendizaje en función de la enseñanza.

•  Practicar estrategias de enseñanza-aprendizaje por descubrimiento.

•  Contemplar activamente y en todo su alcance y profundidad la dimensión motivadora del alumno.

•  Apoyar el cultivo de la creatividad total del alumno, esto es, la que yendo más allá de los factores y de las acciones, se relaciona y promueve su posible autocreación o evolución interior.

•  Al menos, escuchar a los alumnos, antes de tomar alguna decisión que les afecte, de asentar algún método, etc.

•  Planificar las clases, para que no cansen, y gratifiquen.

•  No apegarse a ningún contenido específico o modo de hacer.

•  Desplegar opciones metodológicas similarmente significativas para los alumnos.

•  Ofrecer diástoles sin premuras. Expresar mensajes como éste a los alumnos "tengo 15 minutos, y son para vosotros", y dejar que aflore la posible inquietud en cualquier sentido. Mostrar cómo ese sentido es el más oportuno, para comenzar a abordar lo que el tenía previsto proponer y analizar para ese día.

•  Preparar concienzudamente las cuestiones profundas destinadas para cada clase.

•  Enseñarle a autoevaluarse o a autoanalizar para incrementar su conciencia y mejorar. Por ejemplo, percibiendo sus variaciones de sesgo, sus fluctuaciones y su capacidad de conciencia aplicada al particular, mediante un procedimiento de indagación-acción, que contribuya a un crecimiento en espiral.

•  Pretender un aprendizaje complejo (completo, relacionado, etc.) en todos y cada uno de los alumnos.

•  Favorecer la cautela y la caución en los aprendizajes delicados:

•  Adjuntarles el sentido y la utilidad de la paciencia no forzada para la maduración del conocimiento.

•  Aprender a relativizar las conclusiones.

•  Aprender a utilizar el procesamiento inconsciente de la información en beneficio de la propia productividad y crecimiento creadores.

•  No pretender cosechar inmediatamente lo que se aprende.

•  No pretender cosechar inmediatamente lo que se enseña.

•  Enseñar tanto o más desde el ejemplo que desde la palabra.

•  Hacer lo posible por desegotizarse y madurar, para poder ofrecer su propio comportamiento como referente mejor del aprendizaje del alumno en la acción.

II. LA LUZ DEL TUBO: PROCESOS COGNITIVOS

EN TORNO AL HECHO CREATIVO TOTAL

IDEA DE CREATIVIDAD.

  Planteamos la creatividad como mejoramiento personal, como un aprendizaje autónomo y personal de capacitación global, total humano. La entendemos como total por la implicación de todas las capacidades y potencialidades de la persona, de un modo armónico, equilibrado y completo, implicando a todo el ser .

Esta globalidad de los hechos creativos ha de entenderse abarcando los cultivos de lo cognoscitivo, de lo emocional y de los sentimientos, como una transversal que penetre en lo más conceptual y abstracto, y cale igualmente en los comportamientos y actitudes personales.

EL ARTE CONTEMPORÁNEO, EN SU MULTIPLICIDAD, COMO PARADIGMA DE PROCESO CREATIVO.

  Podíamos ilustrar lo anteriormente dicho con las propuestas que hoy elaboran las artes contemporáneas en su conjunto, que ofrecen una idea de la diversidad del mundo y de sus múltiples percepciones. Artes que posibilitan unos modos de entender el mundo, de transmisión de conocimientos, de un modo mucho más potente que cualquier otra disciplina.

Las artes cumplen sobradamente esa globalidad y totalidad que la creatividad exige, porque potencian al mismo tiempo y de forma entremezclada el acceso al conocimiento y a la sensibilidad emotiva. Las artes ayudan a ver sin intermediarios. Las obras de arte, nos invitan al diálogo, porque no son reflejo de nuestra realidad externa, son la exteriorización de nuestras vivencias más profundas. Las artes en general conservan vivo el pensamiento metafórico.

En este aspecto, hemos de considerar que, los conceptos abstractos ejercen una fuerza enorme sobre el pensamiento y parecen ser las primeras herramientas intelectuales que se aprende a desarrollar el niño. Las fantasías elaboran un tipo de imaginación de imposibilidades, un juego creativo sobre las abstracciones, lo que presupone una de las partes más significativas de la vida mental del niño. Por ello un currículum de arte para los primeros niveles educativos, debería ocuparse menos de la enseñanza de las técnicas básicas, música, pintura, dibujo, danza, etc., y ocuparse mas bien de la exploración del conjunto de sensaciones que puedan recibirse por el oído, la vista, el tacto, lo motriz, etc.

La creatividad y en general cualquier proceso creativo, no surgen de manera espontánea, de la noche a la mañana sin más, brotan como ya sabemos, por el esfuerzo, por las motivaciones mas variadas y aparentemente contradictorias, por la lucha y el tesón. Por las motivaciones internas, la satisfacción y el gusto, y también por las infinitas motivaciones, reclamos externos que la realidad nos depara. Los procesos motivacionales externos implican muy directamente las motivaciones internas.

¿COMO ES POSIBLE LLEGAR A ESOS GRADOS DE COMPORTAMIENTO CREATIVO Y GLOBAL? Dicho de otro modo. ¿Como es posible realizar la labor del deshollinador ?

La creatividad, la fantasía, en general los comportamientos creadores, constituyen un terreno demasiado movedizo, como para apoyarnos en él, y por tanto difícil de investigar.

La creatividad la hemos considerado en múltiples ocasiones como opuesta al racionalismo y a los modos más abstractos de la racionalidad, apareciendo como su polo contrario. El criterio que sustentamos de creatividad, unifica, engloba y totaliza ambos aspectos, lo llamado racional, la lógica, y por otra parte lo emocional, lo inverificable, lo inefable, lo contradictorio. He ahí el secreto misterioso, de los contrarios que se aúnan, como dos caras de una y única realidad.

MIRAR.

Proponemos el término de mirar (siguiendo la metáfora del deshollinador ), haciendo referencia al acto de atención, de concentración, de conciencia de lo mirado, de movimiento voluntario y libre, que unifica lo que ya sabemos y lo que nos sorprende.

Mirar se convierte en una forma de ensanchar nuestro espacio interior de forma que permita albergar nuevas y ricas sensaciones. Mirar, pues, no es una forma vulgar de almacenaje, más bien es una manera refinada de conocimiento. En este aspecto, mirar se convierte en un dejarse arrebatar por la realidad, inundarse de vivencias que propicien y aliente el hálito creativo.

Este aparente paseo, por el exterior, que la mirada nos propicia y brinda es el camino más corto y más directo a nuestro interior más profundo. He aquí el secreto. (Quizás porque el exterior en su conjunto no es más que el contexto de nuestro interior.)

Mirar con atención aquello que nos atrae es desbrozar el camino para aumentar nuestra capacidad de atracción por aquello que los humanos piensan y sienten acerca de la vida, de la realidad.

Es posible que en muchas ocasiones lo que ya sabemos, "los prejuicios" ( hollín ), pesan mas que lo que estamos viendo. He aquí la complejidad y dificultad de la mirada, que requiere de nosotros toda nuestra capacidad de ser libres. Por ello hablamos de esfuerzo, de tiempo de contemplación, de sentido crítico y discriminatorio, de discernir y de analizar.

Hablamos de mirar como un significado de reconocer el pasado para inventar el presente.

Mirar supone pues un proceso, lento y paulatino, se convierte en una gimnasia mental de comprensión y también de interpretación creadora. Provoca el gusto por lo mirado. Recrea e interpreta el orden y la estructura interna de la realidad, desarrolla la sensibilidad, estructura todo un lenguaje pleno de expresión comunicativa.

Quisiéramos proponer una serie de acciones que ejemplifiquen, aclaren y orienten, lo anteriormente esbozado. Y siguiendo con la imagen del "deshollinador”, amplíen "la luz del tubo de la chimenea"

•  El desarrollo armónico de los sentidos y percepciones sensoriales.

•  La observación atenta y curiosa de la naturaleza.

•  La curiosidad y sensibilidad ante el medio. Aprender a mirar.

•  El desarrollo del gusto, el cultivo de la emoción personal.

•  La memoria visual.

•  La capacitación y adiestramiento, la destreza y el cultivo de mecanizaciones, motoras, coordinativas, etc.

•  Los procesos que impliquen una globalidad, totalidad de estímulos (vista, tacto, oído, olfato...) desarrollados ambos de un modo interdisciplinar y unificados, estimulando la espontaneidad creadora, la interacción e interrelación.

•  Mirar, entendido como, mirar para saber. Mirar es adquirir conocimiento.

•  Mirar, como dejarse arrebatar por la realidad. A mirar se aprende mirando.

•  El deseo de mirar va cobrando forma en los interrogantes que genera el deseo de seguir mirando.

•  Mirar supone inteligencia, ya que mirar es abrirse, es apertura, es universalizar y globalizar.

•  Mirar es aprehender.

•  Mirar es criticar y analizar, es desmenuzar.

•  Mirar informa pero también transforma. En este aspecto mirar aúna la actividad perceptual y la respuesta constructiva del que mira.

•  Mirar es una herramienta útil de aprendizaje.

•  Mirar es dejar que la naturaleza te mire, es permitir que nos colme, nos sature y nos empape.

Estos desarrollos y procesos acrecientan, favorecen y propician una manifestación y proyección, expresión libre y espontánea, cimentan, amplían y estimulan el conocimiento, y, en resumidas cuentas, se conviertan en hechos creativos.

BIBLIOGRAFÍA CITADA

Herrán, A. de la (1997). El ego humano. Del yo existencial al ser esencial . Madrid: Editorial San Pablo, S.A.

Neill, A.S. (1975, 1979). Maestros problema . México: Ed. Mexicanos Unidos, S.A.

 

1-Cuenca Escribano, A., y Herrán Gascón, A. de la (2001). Formación y Didáctica para una Creatividad Plena. Un Enfoque Deshollinador. I Congreso de Creatividad y Sociedad . Barcelona, 27 al 29 de setiembre. Carácter internacional.

2-O yo inmaduro , que unas veces es una parte del yo completo y que otras veces lo es casi todo.

3-Sin duda son varios más. Pero con tres , la figura resultante ya es estable, se puede contemplar.

4-Adorno, Horkheimer, Lasch.

3º ciclo de formación en Creatividad acorde con la C.U.E.
               > Programa profesional (abierto a todos)
               > Master (para titulados)
               > Doctorado (para masters)

Julio 2005. INTENSIVO.    www.micat.net