UNA VISAO CRITI-CONSTRUCTIVA DA AVALIAÇÃO  DA CRIATIVIDADE

A possível avaliação de alguma criatividade: Dos sujeitos? Ou de quem avalia?

 

Sara Ibérico Nogueira & Sara Bahia

ULHT & FPCE/UL

LISBOA

 

 

RESUMO

A literatura sobre a sobredotação sugere a inclusão do conceito de criatividade na sua definição multifactorial. Nesse sentido, no ano lectivo de 2002/03, avaliámos os protocolos dos Testes Verbal e Figurativo de Torrance (TTCT), pré e pós intervenção, dos oito rapazes entre os 6 e os 12 anos que frequentaram o programa de enriquecimento “A Pirâmide” ao longo de todo ano. Ao compararmos o primeiro e o segundo momento de avaliação verificámos que, em termos gerais, a fluência, a flexibilidade, a elaboração e a originalidade aumentaram. Contudo, deparámos com algumas surpresas…

 

 

ABSTRACT

 

The literature on giftedness suggests creativity as one of the factors of its multifaceted definition. Therefore, during the school year of  2002/03, we assessed the answers of the verbal and figurative Torrance’s tests applied to eight 6 to 12 year old boys who participated in the Enrichment Program of ANEIS Lisboa. When we compared the first and the second moment of the creativity assessment, we were reassured with the gains in the fluency, flexibility, originality and elaboration. Yet there were some unexpected surprises…

 

PALAVRAS CHAVE: avaliação - criatividade – dimensões de análise - eficácia da intervenção – relatividade das respostas

KEY WORDS: assessment – creativity – dimensions of analysis – efficacy of the intervention – relativity of the answers

 

 

 

“ ...certains enseignants favorizent un type de pensée créative (la fluidité ou l’élaboration, para exemple) plutôt qu’un autre (tel que l’ originalité). Du fait donc de la diversité des conditions d’ apprentissage que les enfants ont subis, on ne peut pas s’attendre à les voir évoluer de la même manière »

Torrance (1976, 95)

 

 

 

Falar de criatividade é falar de uma característica essencial da existência humana como referia Lev Vygostky há quase um século atrás. É também falar de uma premência socioeducacional que muito embora reconhecida, pelo menos desde a Antiguidade, ainda hoje é urgente. Na mesma altura em que Vygostky referia a universalidade da criatividade e salientava que qualquer pessoa era potencialmente criativa, e não obstante as grandes expressões criativas terem sido produzidas por um escasso número de pessoas, Einstein apelava para o facto de novas soluções para grandes problemas como a pobreza ou o aumento demográfico não aparecerem por magia, mas sim através de um árduo trabalho criativo necessário para o encontro de soluções inovadoras. Falar de criatividade é, ainda, reconhecer a pertinência de investir na sua implementação pois vivido o século das grandes transformações tecnológicas, a premência de inovação, de novas soluções mais criativas, de produção de novas perspectivas e de outros pontos de referência, o próprio exercício da cidadania e o envolvimento na construção de valores éticos, reclamam que ela seja valorizada.

 

Mas falar de criatividade é aceitar que as cinco décadas de estudo sistematizado, na sua descoberta e promoção, nos trouxeram definições limitadas e limitativas que dotam de ambiguidade o seu questionamento pela  multiplicidade de facetas envolvidas e que ainda nos escapam. Trouxeram, contudo,  a certeza de que é possível educar para a criatividade (Puccio, 1999).

 

Educar para a criatividade implica, no entanto, uma base de conhecimentos sólida sobre os múltiplos componentes envolvidos no conceito de criatividade bem como uma reflexão teórica e prática sobre o modo como se pode e deve avaliar pessoas, processos e produtos criativos, para que seja possível controlar a mudança provocada pela procura da sua promoção. O que nos propomos fazer é relatar a nossa experiência na tentativa de sistematização de uma possível avaliação dos efeitos de um Programa de Enriquecimento da ANEIS que visa estimular a criatividade de um grupo de crianças e jovens considerados mais dotados.

 

A ANEIS (Associação Nacional para o Estudo e Intervenção na Sobredotação)  surge em 1998, pela mão de alguns psicólogos e professores, elegendo como seu Presidente o Professor Doutor Leandro de Almeida, da Universidade do Minho, e tem pautado a sua actuação por uma série de objectivos que passam por fomentar estudos de investigação e intervenção na sobredotação. A investigação privilegia, sobretudo, temas centrados nos próprios domínios da sobredotação (aptidões, criatividade, motivação) e nas metodologias utilizadas na avaliação e na intervenção (provas de avaliação, modelos de sinalização, avaliação de impacto dos programas).

 

A ANEIS conta actualmente com várias Delegações espalhadas pelo país, a saber: Braga, Coimbra, Covilhã, Évora, Faro, Funchal, Lisboa,  Porto, Setúbal e Vale do Tâmega, constituindo a delegação de Lisboa uma das mais jovens em termos operacionais, e sendo coordenada pela Professora Doutora Sara Bahia, docente na Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Lisboa. Em Outubro de 2002 estabeleceu a ANEIS um protocolo de colaboração com a Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias (ULHT), assinado pelos Professor Doutor Leandro de Almeida (Presidente da ANEIS), Professor Doutor Américo Baptista (Director do Curso de Psicologia da ULHT), Professora Doutora Sara Bahia (Coordenadora da ANEIS Lisboa) e Professora Doutora Sara Ibérico Nogueira (Coordenadora do CESC- Centro de Estudos da Sobredotação e da Criatividade, da ULHT). Os principais objectivos eram os de poder desenvolver uma parceria centrada quer na formação de psicólogos, pais e outros profissionais ligados a esta temática, quer no apoio à identificação, diagnóstico e intervenção junto das crianças e jovens com características de sobredotação sujeitos, nomeadamente através dos Programas de Enriquecimento, bem como no planeamento e execução de projectos de investigação na área da sobredotação e da criatividade, contando, nalguns casos, com a participação de alunos estagiários.

 

De facto, as várias delegações da ANEIS têm desenvolvido acções de formação e de sensibilização de psicólogos, professores e pais na área da sobredotação e têm vindo a instituir os denominados Programas de Enriquecimento que pretendem dar resposta a algumas das características e lacunas das crianças e jovens com características de sobredotação. Embora haja princípios orientadores que constituem um denominador comum a todos os Programas de Enriquecimento espalhados pelo país, houve necessidade de adaptar cada um deles à realidade dos sujeitos com quem efectivamente se iria trabalhar. Nesse sentido, o Programa de Enriquecimento “A Pirâmide”, a funcionar em Lisboa aos sábados de manhã na Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias (ULHT), teve o seu primeiro ano de vida no ano lectivo de 2002-2003, com oito sujeitos com idades compreendidas entre os 6 e os 12 anos e conta actualmente com dezasseis crianças e jovens com idades compreendidas entre os 6 e os 13 anos. 

Quais as principais linhas orientadoras deste Programa de Enriquecimento?

 

A discrepância de idades entre os participantes obrigou necessariamente a que se aplicasse em cada sessão o princípio de que se pode perspectivar um mesmo bloco de conhecimento de diferentes formas e retirar daí aquilo que todo o processamento cognitivo permite retirar. De facto, atendendo ao grande desfasamento em termos etários ao nível dos nossos sujeitos e aos monitores se encontrarem em fase de formação, não encontrámos alternativa para o facto de todos os participantes se reunirem numa mesma sala. Como é isso possível? Basicamente porque os três vectores orientadores da nossa actuação se podem a todos eles aplicar, embora reconhecendo que cada sujeito assimilará de forma diferente aquilo que é apresentado.

 

Os três vectores ganham forma, em traços largos, através da colaboração com alguns  especialistas em determinadas áreas do saber, do desenvolvimento da competência social e da promoção de formas criativas de pensamento.

 

Em primeiro lugar, e porque se reconhece que estes sujeitos têm uma mais profunda e ampla gama de conhecimentos, e que nem os pais nem os professores poderão dar resposta plenamente satisfatória à sua constante e insistente necessidade de saber, propõe-se o Programa de Enriquecimento proporcionar um leque mais alargado de conhecimentos e experiências que ultrapassem os tradicionais ou escolásticos para ir ao encontro de aplicações a diferentes domínios de uma inteligência perspectivada como geral (e.g. Sternberg, 2001) ou de  inteligências múltiplas, na acepção de Gardner (1995). Consequentemente, o tema geral é a “A Pirâmide” do conhecimento, que se vai activa e dinamicamente enriquecendo e inovando. O nome do programa “A Pirâmide” procura simultaneamente salientar a ideia de um crescente que parte de uma base sólida de conhecimentos abrangentes em direcção a uma especialização de conhecimentos. Fundamentalmente, a atitude subjacente a todas as tarefas propostas é a de aprofundar e desafiar o conhecimento. Deste modo, o lema que o programa assume é o de “não dar mais do mesmo”, ou seja, proporcionar experiências diferentes das que são dadas no seio da família e da escola; abrir os horizontes, educando para a arte e a ciência. Assim, os objectivos que presidem ao programa “A Pirâmide” incluem: proporcionar experiências de descoberta desafiantes e criativas, enriquecer o conhecimento nas áreas da ciência, da arte e da tecnologia, estimular a capacidade de saber ver; fomentar um sentimento geral de sucesso na realização de tarefas, desenvolver a capacidade de resolução de problemas e, ainda, disponibilizar aos participantes uma grande variedade de materiais e de recursos.

 

Em segundo lugar, o desenvolvimento da competência social surge como uma prioridade, pois embora não possamos afirmar que a grande maioria das crianças e jovens com características de sobredotação apresenta problemas de integração social, o facto é que uma maior percentagem destes sujeitos, comparativamente à população normal, denunciam lacunas a nível da sua competência social (Winner, 1996). Sem quereremos entrar aqui num debate aceso sobre as possíveis causas para esse facto, onde as razões mais ou menos genéticas ou as práticas familiares se degladiam ao invés de se tornarem complementares, sentimos necessidade de dar resposta a uma preocupação frequentemente veiculada pelos pais, cujos filhos, de forma relativamente mais atenuada, teriam alguma dificuldade em seguir regras ou, de forma mais acentuada, seriam considerados inaptos para lidar com os conflitos, assumindo um estatuto entre os pares como negligenciados ou extremamente agressivos, com todas as consequências em termos de isolamento que tudo isso acarreta (idem).

 

Em terceiro lugar, o desenvolvimento do pensamento criativo é extremamente impulsionado pela reacção estupefacta que o Sputnik gerou no final da década de 50.  Nessa altura, tomou-se consciência de que a mera transmissão de conhecimentos, a atitude conformista e a preocupação excessiva com uma educação que produz meramente a automatização de processos de reprodução de aprendizagens, que os Estados Unidos da América até aí tanto prezavam, não teriam sido suficientes para lançar antecipadamente no espaço o satélite que tanto ambicionavam. Curiosamente, a necessidade de uma aprendizagem mais autónoma e criativa, em que os mais novos não são obrigadas a aprender à força, surge na esteira da revolução renascentista e toma forma nos séculos XVII e XVIII, quando grandes pensadores como John Locke publicam Pensamentos sobre a Educação, propondo um ensino que despertasse o interesse dos jovens e substituísse as lições aprendidas de cor. Mas é só em meados do século XX que esta mudança assume maior relevância no seio de disciplinas que se dedicam à promoção de uma educação melhor, dando azo a que a reflexão sobre a criatividade surja. A própria comunicação que Guilford faz à American Psychological Association (APA), em 1950, denuncia abertamente o estado crítico em que se encontrava a criatividade, pois a escassa publicação na Psychological Abstracts, evidenciava o desprezo que pela criatividade se tinha, ou, pelo menos, o desconhecimento dos processos psicológicos nela envolvidos bem como das formas passíveis de a avaliar.

 

Não pretendemos, com a nossa intervenção, que os nossos sujeitos se tornem artistas ou cientistas de renome, onde a criatividade com C grande, na terminologia de Stein (1987), Treffinger (1987) ou Czsikszentmihalyi (1998), assumiria todo o seu esplendor fazendo, simultaneamente, jus à designação de sobredotado na sua forma mais extrema (Renzulli, 1998).

 

Digamos que os nossos objectivos são bem mais modestos, pois pretendemos apenas incutir uma atitude de questionamento contínuo, de criar à vontade e vontade para cumprir algumas tarefas tantas vezes consideradas tão disparatadas, ou não fosse uma componente divergente do pensamento sistematicamente banido e até punido, fazendo com que os sujeitos, apesar de tão novos, se sintam espartilhados ou até mesmo confortavelmente enformados numa rigidez de pensamento que desde cedo os impede de ir mais além.

 

Trata-se de educar a atitude crítica, de incutir a necessidade de deitar um novo olhar àquilo que nos aparece como definitivamente acabado e inquestionável, de pensar em soluções novas, enfim, de questionar e prever respostas alternativas que inevitavelmente arrastam alguma ambiguidade e, por consequência, ansiedade, com a qual a criatividade é indissociável, pois são as respostas mais securizantes, porque tradicionais e já comprovadas, o grande obstáculo ao percurso do pensamento criativo.

 

Temos, desta forma, a convicção de que esta criatividade pode ser estimulada e encorajada (Torrance, 1976), muito embora o caminho entre esta criatividade quotidiana e a grande criatividade, não seja tão linear quanto gostaríamos, obrigando a que os autores assumam posições mais cautelosas. As primeiras investigações da “era” da criatividade tinham como objectivo primordial banir o mito de que a criatividade é uma característica mágica possuída apenas por alguns. Neste sentido, surgem as primeiras baterias que pretendem avaliar a criatividade, como, por exemplo, o TTCT. Posteriormente, avançou-se para a verificação da eficácia dos programas de desenvolvimento criativo, tendo muitos estudos e revisões bibliográficas avançado com a ideia de que realmente é possível desenvolver a criatividade (e.g. Parnes & Noller, 1972). Uma nota apenas para realçar a ideia veiculada por Sternberg e Lubart (1991) de que a proliferação das abordagens pragmáticas que ocorreu na década de 60 contribui em muito para “descientificar” o estudo da criatividade, na medida em que este tipo de abordagem procurou desenvolver a criatividade a todo o custo sem a compreender nem validar os fundamentos subjacentes. Outra falha das abordagens pragmáticas centra-se na falta de uma avaliação criteriosa que permita verificar a eficácia deste tipo de programas.

 

Neste sentido, os estudos longitudinais realizados por Torrance e seus colaboradores revelaram que sujeitos com melhores resultados nos testes de criatividade apresentam, no futuro, mais comportamentos e produções criativas (e.g. Torrance & Torrance, 1974). Torrance (1988) relata um estudo longitudinal de 22 anos em que os resultados obtidos no TTCT se correlacionam com produções criativas na idade adulta.  Embora os coeficientes apenas apontem para uma validade preditiva moderada para esta bateria de testes, apresentam-se, refere o autor, como medidas muito mais interessantes do que outras medidas cognitivas na predição da criatividade adulta. 

 

Barron e Harrington (1981), baseados numa revisão de mais de 70 estudos sobre validade preditiva, concluem por uma correlação satisfatória entre os resultados nos testes de pensamento divergente e o desempenho criativo nos mais diversos níveis de ensino. Contudo, e de forma mais cautelosa, admitem que alguns testes de pensamento criativo, administrados sob certas circunstâncias, atendendo a determinados critérios de cotação, acabam por avaliar as aptidões envolvidas no desempenho criativo em certos domínios do saber.

 

Seja como for, e independentemente da segurança com que possamos prever realizações futuras, torna-se já de si aliciante poder proporcionar experiências onde a atitude criativa se possa desenvolver, desde que se procure avaliar a eficácia da intervenção.

 

 

COMO AVALIAR A ESTIMULAÇÃO DA CRIATIVIDADE?

 

Se um dos pilares da actuação do Programa de Enriquecimento “A Pirâmide” assenta no  desenvolvimento de formas criativas de pensamento, impunha-se-nos uma forma de avaliação da sua solidez e eficácia no grupo de rapazes que fizeram parte deste projecto. O discurso filosófico, mais ancestral, há muito que faz alusão à imaginação humana, quanto mais não fosse porque CRIAR seria apenas um epíteto de Deus, sendo assim compreensível que apenas em 1877 tenha surgido, no suplemento do Dicionário de Língua Francesa, o termo “criativo” (Torre, 1993). Criatividade, enquanto substantivo abstracto, impõe-se, nas diversas línguas apenas na segunda metade do século XX.

 

O discurso psicológico, sob a roupagem associacionista, psicanalítica ou gestáltica, tem, no último século, aludido aos mais diversos processos imaginativos ou criativos, sem que por isso tenha havido um correspondente rigor na forma como os mesmos poderão ser mensuráveis (Stoltz, 1999). Curiosamente, alguns dos testes hoje em dia utilizados na avaliação da criatividade assentam nas tentativas do início do século XX, de Binet e Simon (1896, cit. por Morais, 2001) ou Laura Chassell (1916, cit. por Torrance, 1976).

 

Este lento percurso não deixa de se envolver ou talvez de originar o paradoxo que constitui a avaliação de algo que, por definição, foge ao frequente, ao previsível, enfim, a uma medida exacta (Torrance, 1988).

 

Sem dúvida que Guilford (1950) nos obrigou a pensar para além da originalidade, critério tantas vezes referido, e a prestarmos atenção a outros critérios, tais como a fluência, a flexibilidade, a elaboração ou até mesmo as características de personalidade.

 

Ainda assim, segundo alguns autores (Treffinger, Renzulli, & Feldhusen, 1971), a criatividade parece ser um constructo mais complexo e multifacetado e nem sempre destrinçável de algumas medidas de cariz meramente cognitivo. Por outro lado, são colocadas algumas reservas relativamente ao facto dos testes de pensamento divergente, que supostamente medem a originalidade, serem igualmente válidos para a avaliação da sua qualidade ou utilidade (Munro, 1999). Contudo, devemos olhar as medidas de pensamento divergente como parte do todo que é a  criatividade.

 

Apesar de tanta polémica, recorremos à bateria de testes de pensamento divergente de E. P. Torrance (TTCT- “Torrance Tests of Creative Thinking: verbal and figural forms”), elaborada há quase 40 anos (Torrance, 1966) e constituindo  a forma mais divulgada de avaliação da criatividade (Kathena, 1989), entre os mais de duzentos testes de criatividade existentes. Para além da questão da validade preditiva a que estas provas não são imunes, como vimos, outras cautelas se nos impunham, nomeadamente no que diz respeito à extensa duração da sua administração ou ao sistema de cotação sentido, por vezes, como insuficiente. De facto, não conseguimos encontrar outra forma de avaliar a criatividade que fosse igualmente securizante, pelo manual de aplicação e de cotação que nos apresenta, bem como pelos estudos que têm envolvido milhares de sujeitos em todo o mundo, como ainda pelo facto de ter presidido à sua elaboração, a preocupação pela avaliação de uma série de facetas criativas, não coincidentes entre si (Torrance, 1976).

 

O manual de Torrance (idem) é constituído por duas formas paralelas (A e B), sendo cada uma delas formada por 10 itens, sete de expressão verbal e três de expressão figurativa, e tem sido aferido, adaptado ou pelo menos utilizado por uma grande diversidade de países.

 

Infelizmente, ainda não dispomos de normas aferidas para a população portuguesa, pelo que a ANEIS se tem socorrido das normas aferidas para a população francesa, porque culturalmente mais próxima de nós, apesar de ter sido o contexto norte-americano o berço destas provas. A esta limitação acresce uma outra: as normas francesas apenas tiveram e conta a Forma A do TTCT, pelo que optámos por trabalhar apenas com esta Forma, quer no pré como no pós-teste. A alternativa em socorrermo-nos de uma Forma A francesa e de uma Forma B norte-americana pareceu-nos mais arriscada.

 

Apesar desta opção clara, não isenta de limitações, sentíamo-nos relativamente seguros por dispormos de um manual que nos instruía detalhadamente sobre a forma de aplicar e cotar cada uma das provas.

Só mais tarde perceberíamos que o manual poderia ser insuficiente, ou insatisfatório, para cotarmos uma série de respostas, como aquela que se segue.

 

                            

                            

 

 

Esta questão terá sido, aliás, o mote para o título irónico da nossa comunicação: A avaliação da criatividade. A Possível avaliação de Alguma criatividade: Dos sujeitos? Ou de quem avalia?

 

 

AS DIFICULDADES DA AVALIAÇÃO DA CRIATIVIDADE

 

Para além desta perplexidade inicial, outras surpresas nos estavam reservadas, obrigando-nos a uma série de reflexões tão inesperadas como desafiantes. Desafiantes, em primeiro lugar, porque abalavam a confiança que tínhamos depositado nesta bateria de testes e, em segundo lugar, porque nos obrigavam a relativizar a interpretação dos dados que sabemos, por formação, dever ser global e à medida de cada sujeito. De facto, relembremos que um teste não vale por si só, mas pela interpretação que dele se faz à luz de todas as outras informações de que dispusermos.

 

São algumas dessas reflexões que queremos partilhar com todos aqueles que conhecem o TTCT de perto, certos de que, na sua maioria, não constituirão novidade absoluta, mas apenas uma visualização daquilo que, por vezes terá emergido como meramente intuitivo. Esperemos que estas reflexões tenham pelo menos o papel de manter viva a atitude crítica que se impõe, apesar de longos anos de utilização de uma determinada forma de avaliação.

 

A população alvo que nos serviu de suporte é o conjunto de oito rapazes, com idades compreendidas entre os 6 e os 12 anos, que participaram no Programa de Enriquecimento no ano lectivo de 2002-2003 e que tiveram a oportunidade de responder, quer no início quer no final do ano, a algumas das questões que integram a bateria de provas do TTCT.

 

No entanto, convém voltar a referir que apenas utilizámos a Forma A do TTCT (quer no pré quer no pós-teste), pois a Forma B, para além de não estar aferida para a população francesa, afigurou-se-nos (por razões que neste contexto não cabe discutir) como não claramente equivalente à Forma A.

 

Entre as provas da Forma A, e com vista a uma certa uniformização das práticas de avaliação e intervenção da ANEIS, destacamos as mais amplamente utilizadas: provas verbais - “Pergunte e adivinhe”, “Usos diferentes: caixas de papelão” e “Fazendo suposições” e provas figurativas - “Vamos fazer um desenho”, “Vamos acabar um desenho” e “Vamos fazer desenhos a partir de dois traços”, pois que põem em jogo dois tipos de criatividade bem distintos e não correlacionados entre si. Se a criatividade verbal permite que os sujeitos se possam expressar intensamente através da palavra oral ou escrita, a figurativa envolve o pensamento visual e espacial e permite que os sujeitos se dediquem a certos jogos de equipa, como o futebol, ou a trabalhos de construção ou à arquitectura (Torrance em entrevista com J. R. Dunn, 2000).

 

Chamamos igualmente a atenção para os critérios que costumam presidir à cotação da grande maioria de respostas dadas às provas de pensamento divergente, tais como a fluência, flexibilidade, originalidade e  elaboração (Guilford, 1986, cit. por Morais, 2001). A fluência refere-se, fundamentalmente, à capacidade do sujeito para produzir um elevado número de respostas face a um determinado problema, independentemente das mesmas se enquadrarem ou não numa mesma categoria. Pelo contrário, a flexibilidade diz respeito à capacidade para apresentar diferentes tipos de respostas a um problema dado, independentemente do número global de respostas apresentado. A originalidade implica que a resposta dada seja rara ou infrequente e a elaboração refere-se à capacidade de inserção de detalhes que confiram uma maior riqueza à informação.

 

Tentemos, pois, uma análise global dos resultados obtidos nas provas figurativas. Poderemos afirmar que detectámos melhorias mais acentuadas a nível do critério elaboração, ao compararmos o pré e o pós-teste dos testes figurativos 1 “Vamos fazer um desenho” e 2 “Vamos acabar um desenho”.

 

Se a elaboração é um dos critérios válidos de avaliação da criatividade, a originalidade surge como um dos mais valorizados pela maioria dos autores e, podemos interrogar-nos, por que razão não detectámos aí melhorias tão evidentes. Se o efeito de tecto surge como uma boa explicação para aquilo que se passou a nível do primeiro teste “Vamos fazer um desenho”, dado a maioria dos sujeitos ter apresentado elevados níveis de desempenho já a nível do pré-teste, nem por isso esse mesmo argumento colhe para o caso das provas 2 “Vamos acabar um desenho” e 3 “Vamos fazer desenhos a partir de dois traços”.

 

Seremos obrigados a reconhecer os prejuízos possivelmente decorrentes do Programa de Enriquecimento? Ou poderemos colocar a hipótese dos sujeitos terem optado por uma atitude de menor investimento já que na fase de pós-teste, para sua desilusão, estávamos a apresentar tarefas que eram exactamente as mesmas e iguais às que previamente tinham feito? De referir que esta atitude de desencanto foi claramente denunciada pelos sujeitos.

Questionemo-nos, então, sobre a interpretação da cotação pura e simples de uma prova, porquanto a motivação deveria ser tida em conta, registada e interpretada, por forma a melhor compreendermos os desempenhos dos sujeitos.

 

A partir da Teoria dos Três Anéis da sobredotação de Renzulli (1998), a motivação joga um papel essencial e talvez constitua a chave para interpretarmos os retrocessos que, agora, nos parecem mais superficiais. A atitude de (des)investimento deve claramente ser enquadrada no nosso mapa de avaliação!

 

No que diz respeito às provas verbais, foram fundamentalmente os critérios fluência e flexibilidade que vimos aumentados a propósito do teste verbal 2 “Usos diferentes: caixas de papelão”.

 

Desde logo se nos colocou a questão de saber  por que razão as melhorias decorrentes do Programa de Enriquecimento parecem ter sido mais notórias a nível dos testes figurativos, por comparação com os verbais.

 

Algumas variáveis contextuais, apontadas por Torrance (1988) poder-nos-ão, em parte, elucidar. Por exemplo, são referidas melhorias nos testes figurativos de sujeitos submetidos a uma fase de relaxamento prévio, com tempo ilimitado, com treino, com música, ou encorajados e reforçados em termos verbais. No caso dos nossos sujeitos, não é despiciendo considerar o efeito do treino, do encorajamento e do reforço verbal, provavelmente mais sentidos numa altura em que já tinham decorrido alguns meses de conhecimento mútuo.

 

Ainda, no que diz respeito aos aparentes prejuízos decorrentes do Programa de Enriquecimento a nível dos testes verbais, não nos podemos esquecer de que o ambiente mais familiar e íntimo que se foi criando ao longo do ano, pode ter feito baixar os níveis de activação e por consequência, os níveis de envolvimento.

 

De facto, a apresentação das provas em termos lúdicos, é passível de explicar as regressões nas respostas (Torrance, 1976), ou seja, se se aceita que o ambiente amigável e relaxado é propício à minimização da tensão que obstaculiza a criatividade, também se reconhece que algum nível de activação é indispensável, sob pena dos sujeitos não se envolverem afectivamente (Amabile, 1983).

 

Contudo, surgem-nos outros dois tipos de reflexões: em primeiro lugar, o facto do tipo de actividades criativas desenvolvidas no Programa de Enriquecimento ter sido  maioritariamente figurativo; em segundo lugar, devemos atentar no facto de muito provavelmente o tipo de raciocínio envolvido nas actividades verbais levar mais tempo a evoluir.

Façamos, agora algumas comparações entre respostas evidenciadas, a propósito da primeira prova figurativa.

 

 

    

 

 

Sem dúvida que se trata de “desenhos” elaborados por sujeitos que tão bem diferem a nível da sua elaboração e da sua originalidade, segundo as normas de cotação do manual de Torrance. O “Natal” representativo de um menino menos criativo, ao invés da “Escavadora carro de corrida pistola” que até no título denuncia uma criatividade mais acentuada. Curiosamente, estas duas provas pertencem ao mesmo sujeito A, embora relativas ao pré e ao pós-teste, respectivamente.

 

Inevitavelmente nos surge a convicção de que o Programa de Enriquecimento, na sua vertente de estimulação da criatividade, foi eficaz!

 

Mas se a questão da motivação tem sido uma das tónicas dominantes deste discurso interpretativo de resultados, talvez possamos aludir ao seu efeito, que em nada diminui os efeitos benéficos do Programa de Enriquecimento. Antes pelo contrário, pensamos que ambas as ordens de factores se complementam. Isto quer dizer que o Programa de Enriquecimento pode ter surtido os seus efeitos a nível da atitude face ao trabalho, sendo esta, apenas indirectamente, a responsável pelas melhorias no desempenho na fase de pós-teste. Passemos à analise de um segundo conjunto de respostas.

 

 

         

 

 

De acordo com o manual, estas “Boas noites” parecem denunciar a maior criatividade  (em termos de elaboração e de originalidade) de um sujeito comparativamente à criatividade do outro que elabora a “Flor palhaço vegetariana”.

Curiosamente, estas duas provas pertencem ao mesmo sujeito (sujeito B) que responde na fase de pré e de pós-teste, respectivamente.

 

Somos obrigados a questionar este retrocesso. Terão sido os prejuízos decorrentes do Programa de Enriquecimento?

Ou, mais uma vez, apelando ao motor que é a motivação e às verbalizações explícitas dos nossos sujeitos,  talvez possamos defender  a atitude de desinvestimento face a uma tarefa que surge como meramente repetitiva, nada inovadora e que, apesar do explicação do experimentador, talvez supérflua no contexto da avaliação individual.

Talvez faça sentido, a este propósito, referir a  influência de factores emocionais e motivacionais parcialmente responsáveis pela baixa fidelidade teste-reteste (Pereira, 1998).

 

E outra comparação nos surge, evidenciando, numa primeira abordagem, um decréscimo da criatividade por parte do sujeito (sujeito C) que responde a esta prova, em tempos diferentes.

 

 

             

 

 

As normas de avaliação das provas permitem-nos concluir pela maior originalidade do primeiro desenho “Fábrica de brinquedos” comparativamente ao segundo, “A Páscoa”, e mais uma vez a hipótese dos prejuízos decorrentes do Programa de Enriquecimento se levanta.

 

Novamente, a motivação nos obriga a questionar a validade do retrocesso, pois a experiência diária deste sujeito talvez constitua a chave para este problema. O sujeito em causa tem-se destacado pelas suas características de sobredotação na área artística, mais concretamente no desenho, dedicando-se, com grande apoio e incentivo dos seus pais à elaboração diária de desenhos que versam os meios de transporte, as construções e as fábricas, muito em particular, constituindo o grau de pormenor uma das características mais insistentemente valorizadas.

Nesse sentido, não serão os ovos de Páscoa algo de muito mais original para este sujeito?

 

A questão da temática considerada mais relevante para um sujeito, volta a levantar-se a propósito dos desenhos apresentados pelo sujeito D.

 

Lembremo-nos de que os sujeitos com características de sobredotação podem apresentar, como característica relevante, o interesse obsessivo por um  determinado assunto (Winner, 1996; Renzulli, 1998), concentrando toda a sua atenção e esforços, em casa e se possível na escola, na descoberta de todos os pormenores que pareçam relevantes nesse domínio.

 

 

            

 

 

O sujeito em causa manifestava desde o início do nosso Programa de Enriquecimento, um interesse absoluto por aranhas e seu modo de vida.

 

O desenho da direita “Aranha: extra preciosa composta grande, Tamanho: 1 nm”, elaborado na fase de pós-teste é considerado objectivamente mais original do que “A estrela gigante e as estrelas e as partículas”, mas será caso para nos interrogarmos sobre esse suposto índice de originalidade. Isto pode querer dizer que o critério da infrequência talvez não deva ser considerado em absoluto, pois para este sujeito, desenhar um sistema solar é algo de muito mais inovador.

 

Aliás, a questão de saber como avaliar a originalidade não é nova, ou seja, os autores diferem relativamente à aceitação daquilo que deve ser considerado original. Para alguns, não existe originalidade em sentido absoluto, pois tudo se cria a partir de elementos já existentes e, nesse sentido, a invenção é tão somente um acto de combinação e nunca uma combinação exnihilo (Perkins, 1988). Para outros, bastará que seja original para o sujeito e, para outros ainda,  exige-se que a originalidade atravesse as fronteiras geográficas e seja aceite como tal pela comunidade envolvida nesse domínio (Simonton, 1988). Claro está que não é nova a ideia de que certas produções científicas ou artísticas podem adoptar um percurso de reconhecimento bastante sinuoso, porquanto numa determinada época são julgadas inadequadas para , mais tarde, serem reconhecidas como genialmente criativas (Csikszentmihalyi, 1988).

 

Torrance (em entrevista com J. R. Dunn, 2000), a propósito das provas verbais, muito em particular da prova “Usos diferentes: caixas de papelão” defende que a mesma se encontra correlacionada com a inteligência avaliada em moldes mais clássicos, ao contrário daquilo que se passaria para as provas figurativas, em nada correlacionadas com a inteligência. Assim, não foi surpreendente fazer esta constatação a propósito de um dois dos sujeitos por nós avaliados (sujeito D), pois aquele considerado mais inteligente foi exactamente o que apresentou melhor desempenho na prova verbal considerada.

 

Surpreendente foi percebermos que precisamente o sujeito melhor avaliado de acordo com esses critérios, foi o que apresentou pior desempenho na prova “Pergunte e adivinhe...”, supostamente reveladora de uma criatividade requerida pelo tipo de pensamento científico, que se retrata na capacidade de formular hipóteses e questões, e que é reconhecida pelos professores do sujeito em causa. Por outro lado, espantou-nos o facto de um outro sujeito (sujeito C) se ter evidenciado pelo seu nível de respostas, nesta mesma prova, quando se tem destacado, fundamentalmente pela elaboração dos seus desenhos e até por algumas dificuldades de aprendizagem, de acordo com a opinião da sua professora.

 

Analisemos, assim, as questões colocadas pelos dois sujeitos.

Sujeito C: O que é que ele está a fazer?, Como se chama? Ele está triste ou contente?, Ele vive na cidade ou vive na aldeia?, O que é que ele tem no chapéu?, Ele anda com o pai natal?, Os sapatos são dourados?, Ele está na relva?, Ele está num rio ou num lago?, Ele é tímido?, A água que ele se está a olhar é limpa ou suja?, Ele é um duende?, A terra dele é só com anões?, Ele vai à pesca?, Ele tem pai e mãe?, Naquele sítio há calor?, Lá há monstros?, Ele é mágico?.

 

Sujeito D: O que é que é isto?, Como se chama?, O que está a fazer?, Porque tem ele um chapéu?, Porque tem os sapatos daquela forma?, Estará ele a mirar-se?, Porque está a fazer aquilo?, Está a olhar para os peixes?, Porque tem o chapéu daquela forma?, Porque não se senta?, Estará a fugir?, Vai atravessar o lago?.

 

Estamos, portanto, perante algo paradoxal: o sujeito que no Programa de Enriquecimento mais se evidencia pelo seu tipo de raciocínio científico (sujeito D) ser aquele que apresenta respostas menos criativas (nesta prova verbal, mas não na anterior), ao invés do sujeito C, particularmente dotado na área visual (e com algumas dificuldades de aprendizagem, de acordo com os professores), mas aquele que respostas de nível superior apresenta nesta prova.

 

Reconhecendo o grau de detalhe que o manual de cotação nos revelava, sentíamo-nos pouco seguras na forma de interpretar algumas dimensões que nos pareciam relevantes e enriquecedoras de um juízo que se pretende mais global, mas nem por isso sem paralelo em critérios objectivados que muito claramente, para nós, deveriam extrapolar os conhecidos critérios da fluência, flexibilidade, originalidade e elaboração a que já nos tínhamos habituado. Digamos que, após uma primeira e relativamente confortável abordagem das respostas, sentíamos que tínhamos de procurar outros critérios que tornassem a nossa leitura mais completa, rica e aproximada da complexidade dos  sujeitos.

 

Curiosamente, foi o próprio Torrance (1988) que acabou por nos dar uma resposta a esta insatisfação. De facto, e à semelhança de Sternberg (1988), apela a certas dimensões da criatividade, de cariz mais motivacional e pessoal, e que revelam a capacidade para assumir riscos ou a tolerância à ambiguidade por parte dos sujeitos. Estas dimensões de personalidade surgem como facilitadoras, senão indispensáveis,  ao desempenho criativo.

 

Torrance (1988) refere-se, em particular, à abstracção e à expressividade do título, à capacidade de articulação narrativa e de síntese, à visualização invulgar e interna, ao rompimento das fronteiras propostas e à riqueza imagética, à fantasia e ao humor como dimensões adicionais de análise.

 

Assim, a Abstracção e a Expressividade do título parecem-nos bem concretizadas por estes dois exemplos: “Igrego vivo” e “Deixem-me ir em frente”.

 

 

      

 

 

 

A Resistência ao fechamento de figuras, o Rompimento com as fronteiras e a Síntese ou combinação constituem outros exemplos de critérios não menosprezáveis. Detectemo-los através dos seguintes desenhos!

 

 

                         

 

  

 

 

Os três títulos que se seguem, “À algum doutor em casa!”, “Micro sapo morcego” e “A porta mais pesada” denunciam, de sobremaneira, uma grande Expressividade emocional da resposta, ou Riqueza/intensidade imagética e ainda Coloração imagética ou Apelo à emotividade.

 

 

    

 

 

Outros dois critérios, devem ser contemplados, tais como a Contextualização da resposta e o Movimento ou acção na resposta, que tão bem são representados por este ciclista e por esta aranha.

 

 

                 

 

 

O “Cubo estranho”, o “Boneco”, o “Caracol gigante” e o “Barco” constituem óptimos exemplos de uma Perspectivação invulgar ou de uma Visualização interna.

 

 

   

 

 

A Fantasia, magia e ficção são exemplarmente evidenciadas através deste “Ovo de planta carnívora”. 

 

                                                                

                                        

 

 

Finalmente, vejamos como o “Rabo sentado”, o “Cemitério rolante” ou a “Ovelha voadora” são exímios representantes do Humor ou Justaposição de incongruências, ou não fosse defendida uma elevada correlação entre a criatividade e o humor (Torrance em entrevista com J. R. Dunn, 2000).

            

 

                   

 

 

 

CONCLUSÃO

 

Os modelos teóricos mais recentes sobre a criatividade apontam para a confluência de múltiplos  factores, e procuram explicar processos, produtos e níveis de criatividade, bem como as condições ambientais que a promovem, explicitando factores não só cognitivos, mas  metacognitivos e motivacionais, de personalidade e de estilo e, ainda, ambientais.

 

Para Barron (1988), os ingredientes[1] da criatividade implicam reconhecer  padrões, encontrar associações, assumir riscos, desafiar pressupostos, tirar vantagem da sorte e ver de forma inovadora, pelo que a sua avaliação deve incluir a diferenciação da complexidade literal e da complexidade conceptual, o simbolismo complexo em oposição à simplificação e, ainda, o reconhecimento das transformações propostas, bem como a sua qualidade. Por isso, nos seus trabalhos mais recentes, Torrance (e.g., 2001) salienta que o TTCT não deverá ser a única medida utilizada para avaliar a criatividade e muito menos deverá ser uma forma de discriminar pessoas que não obtêm resultados indicadores de criatividade.

 

De salientar que na interpretação que fizemos do percurso da criatividade evidenciada pelos nossos sujeitos não nos pudemos alhear do facto de apenas termos tido objectivamente em conta alguns dos critérios referidos na literatura. Por exemplo, Besemer e Treffinger (1981, cit. por Morais, 2001), baseados em dezenas de referências bibliográficas, teriam apontado três grandes critérios: a novidade, a resolução do produto e a elaboração. Contudo, cada um destes critérios deveria ser pormenorizado. A título de exemplo, a originalidade seria apenas um dos três subcritérios da novidade, assim como a elaboração se desdobraria em seis facetas distintas, entre as quais a complexidade e a expressividade. Sentimos, desta forma, que a procura de dimensões pessoais, motivacionais e emocionais, devem ser incluídas numa verdadeira avaliação da criatividade, e não apenas apontadas como paralelas ou até mesmo secundárias, sob pena de perdermos de vista a riqueza particular de cada sujeito. 

 

Na realidade, trabalhar a criatividade nas suas várias vertentes é uma tarefa em si criativa. Porque implica a manipulação de uma multiplicidade de variáveis que muitas vezes escapam a um quadro de referência teórico com fronteiras bem definidas. Porque se faz um apelo constante ao que não se pode explicitar ou certificar. Porque a segurança não constitui o mote de estudo. Porque as explicações alternativas parecem ser o mote. Porque implica ver o que não é imediatamente perceptível. Porque a base de conhecimentos e os conhecimentos de base precisa de ser simultaneamente sólida e flexível.

 

E porque, como referia Torrance (1983, cit. por GFPSP, 2004), os aspectos mais significativos da essência humana prendem-se com o sonho e o planeamento, a curiosidade relativamente ao futuro e a questionação sobre como a criatividade pode ser influenciada pelos nossos esforços - a todos os níveis, acrescentaríamos.

 

 

 

REFERÊNCIAS

 

Amabile, T. M. (1983). The social psychology of creativity. New York: Springer-Verlag.

 

Barron, F. (1988). Putting creativity to work. In R. J. Sternberg (Ed.), The nature of creativity: contemporary psychological perspectives (pp. 76-98). NY: Cambridge University Press.

 

Barron, F., & Harrington, D. M. (1981). Creativity, intelligence and personality. Annual Review of Psychology, 32, 439-476.

 

Csikszentmihalyi, M. (1988). Society, culture, and person: a systems view of creativity. In R. J. Sternberg (Ed.), The nature of creativity: contemporary psychological perspectives (pp. 325-339). New York: Cambridge University Press.

 

Csikszentmihalyi, M. (1998). Creatividad: El fluir y la psicologia del descubrimiento y la invention. Barcelona: Paidós.

 

Dunn, J. R. (2000). A conversation with Dr. E. Paul Torrance. Retirado em Setembro de 2003 http://www.psychjournal.com/Interviews/November00_Torrance2.html.

 

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[1] Frank Barron foi o psicólogo consultor da grande exposição “Creativity: The Human Resource” patrocinada pela Chevron, USA, e que correu o mundo.

3º ciclo de formación en Creatividad acorde con la C.U.E.
               > Programa profesional multitalentos (abierto a todos)
               > Master (para titulados)
               > Doctorado (para masters)

Julio 2005. INTENSIVO.    www.micat.net