UN MODELO CONSTRUCTIVISTA-SOCIAL Y CREATIVO PARA LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA COMPOSICIÓN ESCRITA

 

Rosa Mª Cazón Fernández

 

       El modelo  “constructivista social y creativo” pretende integrar las perspectivas sociocultural y crítica y la psicología cognitiva, conjugando las teorías de Vygotsky (1977, 1979, 1990), y de Freire (1983, 1984, 1992, 1997, con el fin de desarrollar en los alumnos la predisposición a actuar de manera creativa. Aunque implícitamente el modelo constructivista-social de la enseñanza-aprendizaje (Au, 1993; Wells, 2001) considera el componente creativo y reflexivo como uno de sus pilares, en nuestro modelo la promoción de la creatividad constituye los hilos que lo tejen, que impregnan toda la actividad didáctica.

 

       Este modelo (ver figura 1) es holístico, funcional y contextualizado, que parte del lenguaje como un todo, sin compartimentos. Pretendemos no sólo que los/as alumnos/as se apropien de aquellos conocimientos y capacidades que les permitan participar en las prácticas sociales de una determinada cultura, en su propia cultura, sino también que lo hagan de una manera creativa y crítica. Y esto sólo se puede hacer mediante la participación del propio/a alumno/a:

 

·     construyendo los significados de un modo dialógico

·     favoreciendo la colaboración y la indagación

·     promocionando la reflexión y el espíritu crítico

·     instruyendo en estrategias creativas (tener ideas nuevas, cómo, cuándo y por qué llevarlas a cabo...)

·     negociando los objetivos, que han de ser:

-                 abiertos y flexibles

-                 que desarrollen sus intereses, capacidades y habilidades (partiendo siempre de su zona de desarrollo próximo)

-                 que impliquen a toda la persona y sus necesidades (experiencia, conocimientos, valores personales y culturales, sentimientos)

-                 que otorguen el mismo valor a los procesos y a los productos

 

El objetivo de la enseñanza y el aprendizaje de la composición escrita ha de ser la producción de textos eficaces, es decir, que cumplan su propósito y se adecuen a la audiencia y al contexto, y efectivos, esto es, que tengan “alma” y voz propia, de manera que genere una “fuerte”  (Beaugrande & Dressler, 1997) impresión en el receptor. Se trata, también, de que los/as aprendices pasen de un modelo de decir el conocimiento a otro de transformar el conocimiento (Bereiter y Scardamalia, 1987), en el que se llegue a dominar la lengua escrita como un medio de transformación y de actuación sobre el conocimiento y la experiencia, donde la tarea educativa se concrete en objetivos de creatividad, de interpretación y de evaluación crítica (Wells, 1987, 1990).

 

1. FASES EN LA APLICACIÓN DEL MODELO DIDÁCTICO

 

1.1.      Negociación de objetivos

 

       Este es un modelo, como ya hemos señalado más arriba,  que concede una gran importancia al diálogo. Son los/as propios/as alumnos/as quienes se han de poner de acuerdo en los objetivos y en las tareas para conseguirlos. Por ello es importante que el profesor/dinamizador  conozca de antemano las expectativas e intereses de los/as alumnos/as en la composición escrita (realización de una evaluación inicial). Son los participantes quienes deciden, y esto afectará al tema, a la audiencia,  al tipo(s) de texto(s) y/o al tipo de tarea instructivo-comunicativa.

 

       En la enseñanza formal, reglada,  los objetivos vienen marcados por el curriculum oficial, sobre todo en lo referente a la tipología textual. Aún así, dentro de los límites marcados, ha de ser el alumno/a quien decida los aspectos antes señalados. En todo momento este ha de sentirse partícipe en su propia formación y será el profesor quien se adapte a sus conocimientos, habilidades,  capacidades, experiencia e intereses.

 

       El profesor negociará con el alumnado los objetivos didácticos para elegir o priorizar aquellos que sean más funcionales o motivadores. Mediante la discusión en pequeños grupos y con propuestas colectivas consensuadas, se decide qué es lo que se va a enseñar/aprender en un plazo fijado.    

 

1.2.      Negociación de tareas y criterios de evaluación

 

       Son los propios alumnos o participantes quienes también establecen cooperativamente el tipo de tareas instructivo-comunicativas que quieren emprender para llevar a cabo los objetivos marcados. Una vez que una tarea se ha negociado, se seguirá esta secuencia:

 

·          Análisis de la situación comunicativa: para qué / para quién /cómo /dónde vamos a realizar esa tarea

 

·          Establecimiento de objetivos de aprendizaje: ¿qué hay que aprender para llevar a cabo esa tarea? (objetivos pragmáticos y comunicativos, temáticos, lingüísticos y de “aprender a aprender”)

 

 

·          Organización de recursos y espacios que lo hagan posible: ¿qué necesitamos para llevar a cabo esa tarea? ¿en qué condiciones (espacio y tiempo)?

 

·          Establecimiento de criterios de realización y evaluación: ¿cómo la llevaremos a cabo? ¿Qué condiciones ha de cumplir para que podamos decir que es correcta/que está bien?¿Quién la valorará,  cómo y cuándo?

 

Figura 1: Modelo constructivista-social y creativo de la composición escrita

 

1.3.   La tarea instructivo-comunicativa

 

       Es el momento de la producción del texto que, por supuesto, no se puede reducir a la redacción. Esta fase está constituida, por una parte, por los clásicos procesos mentales señalados por Hayes y Flower (1980) y Hayes (1996/ 2000) que se despliegan de manera recursiva  y, por otra, por una serie de actividades capacitadoras o facilitadoras de la producción de esos textos: sobre contenidos temáticos, pragmáticos, lingüísticos y/o metacognitivos. Son actividades, propuestas por el profesor y negociadas con el alumnado,  que van a posibilitar la solución de problemas que puedan ocurrir a lo largo del proceso de composición.

 

       La tarea de producción del texto es un proceso constante de solución de problemas y toma de decisiones, en los que el dinamizador va a jugar un papel importante como facilitador y modelador de los procesos mentales de planificación o reflexión, de redacción, de revisión o interpretación de los textos y de supervisión y control de todos estos procesos, para llevar al alumno a la autorregulación del proceso de composición de sus escritos. A diferencia de otros modelos, el profesor no se limita únicamente a exponer la lección o a “lanzar” la consigna de escritura y más tarde a corregirla.

 

1.3.1. Análisis de la situación comunicativa

 

       Antes de comenzar a generar ideas sobre lo que se va a escribir, es importante pararse a reflexionar otra vez sobre la situación comunicativa para la que se va a producir un texto concreto: ¿Qué vamos a escribir? ¿Cuál es el propósito del texto? ¿Quién o quiénes van a ser la audiencia de ese texto? Se plantearán, además, otras cuestiones como tiempo para escribirlo, material con el que se va a escribir (manuscrito, con procesador de textos...), escrito individual, en parejas o colectivo, recursos materiales para llevarlo a cabo, etc. La situación comunicativa planteada ha de ser lo más auténtica posible o, por lo menos, representativa del contexto y uso real de la comunidad, que el texto generado cumpla realmente con el propósito para el que fue concebido y se adecúe a una audiencia determinada (textos eficaces). En las aulas, estas situaciones comunicativas suelen ser simuladas y la audiencia acostumbra a ser el profesor y, a veces, los propios compañeros del alumno. Escribir cartas a la prensa, componer un artículo para una revista, realizar una publicación de los escritos, participar en un concurso literario, enviar una carta reclamación, etc., suelen  hacer más conscientes al alumnado de la necesidad de eficacia y efectividad de sus escritos.

 

1.3.2. Planificación o reflexión

 

       La reflexión sobre la situación comunicativa nos ayuda en establecimiento de  una red de metas y de objetivos (de contenido y de proceso) del texto, nos ubica, de manera que  la selección  de conocimientos que rescatamos de la memoria a largo plazo sea mucho más eficaz.

 

       En la planificación se han de verbalizar los subprocesos de generación de ideas (comenzando por la activación de los conocimientos previos), de organización de esas ideas y de establecimiento de metas y objetivos. Mediante la utilización de estrategias creativas se van a desarrollar esos subprocesos explicitándolos a través de la lengua oral. Es decir, profesor y alumnos participan colectivamente en la producción, organización  y establecimiento de metas (tanto de contenido como de proceso) para un posible texto, texto que el dinamizador modelará, con la ayuda de los participantes, en el encerado. Más tarde, de una planificación conjunta se redactarán muchos textos diferentes (prácticas individuales,  por parejas o en pequeños grupos).

 

       La reflexión oral y colectiva a partir de estrategias que promuevan la creatividad (torbellino de ideas, analogía inusual, búsqueda interrogatoria, desarrollo integral de conceptos, etc.), que desarrollen lo que Flower y Hayes (1980, 1981) denominaban planes de procedimiento (de contenido y de proceso) y que busquen la participación de todos, es una de las características más relevantes de este modelo. La enseñanza - aprendizaje de estrategias es colectiva y participativa, construyendo el conocimiento entre todos, alumnos y profesor.

 

       Los gráficos de constelaciones, esquemas de planificación del texto, mapas conceptuales o gráficos con matrices, etc., ayudan a la planificación y son un recurso indispensable que el profesor ha de facilitar para llevar a cabo eficazmente este proceso. Las pautas-guía (llamadas también “hojas de pensamiento”) en la planificación del escrito también pueden ser de gran utilidad, sobre todo para desarrollar los planes de proceso, pero estas han de ser sencillas y funcionales para el alumno (no deben entorpecer el proceso), un recurso más al que el alumno/a acuda.           

 

       La planificación o reflexión, aunque se lleva a cabo en el momento de la pre-escritura (al inicio), se va a dar en todo el proceso de producción del escrito. Se trata de que el alumno adulto sepa utilizar estas estrategias en cualquier momento para solucionar el problema que se le plantee.

 

       En esta fase de planificación, al igual que en los demás subprocesos, hay actividades facilitadoras de producción de textos, que hacen posible la elaboración exitosa de un texto (sobre el tema, léxico, ortografía, morfosintaxis o propiedades textuales). Estas actividades han de estar contextualizadas –tiene en cuenta las condiciones en las que se escribe el texto–, partir de las necesidades del alumno/a,  ser funcionales (el alumno/a ha de comprender la utilidad de estas actividades) y su meta será siempre la producción de un escrito.

 

       El análisis y la reflexión sobre textos-modelo, por ejemplo, es una actividad facilitadora de la planificación y de la redacción, al igual que puede dar pautas para el proceso de revisión (el alumno, mediante la lectura de los textos - modelo, va a tener diferentes representaciones: del contenido y de la forma, de la personalidad del escritor, de la distribución espacial y de la presentación), teniendo en cuenta que estos subprocesos son recursivos y constantemente se vuelve a ellos en todo el proceso.   

 

1.3.3. Redacción

 

       En el momento de la “textualización” o redacción, se va a maniobrar con construcciones textuales, morfosintácticas, léxicas y ortográficas. La facilitación de las mismas se hace mediante actividades capacitadoras, de las que ya hemos hablado.

 

       La “construcción” del texto en grupo ayuda en todo el proceso. Mediante la transacción dialógica con el compañero se restablecen metas y objetivos, se mejora en los aspectos de coherencia y cohesión, se adecua el texto a esa audiencia “inmediata” e intermedia  que es el compañero y se reparte “la carga cognitiva”. El profesor en este momento resuelve dudas, proporciona recursos y actúa de lector-oyente ingenuo. Es una figura en todo momento presente, pero sin ser el protagonista.

 

       La creatividad que, como hemos visto juega un papel importante en la planificación, también lo juega en la redacción. Promover en este subproceso el pensamiento creativo significa promocionar la efectividad del texto: darle alma y personalidad a lo que se dice para provocar reacción en la audiencia. El juego lingüístico y el análisis recreativo de textos favorecen esta efectividad, ya que parten del conocimiento de la norma para jugar de forma imaginativa con él, para buscar nuevas formas de expresión.

 

       Del texto/borrador colectivo se pasa al texto del pequeño grupo (parejas, principalmente) y de ahí, al individual. A este último siempre se ha de llegar, un momento íntimo de producción y reflexión textual.    

      

1.3.4 Revisión o interpretación de textos

 

       Este subproceso, que está presente en todo el proceso de la composición escrita, constituye una vuelta a todos los subprocesos anteriores (es el “proceso de procesos”, según Hayes –1996–). Al finalizar el escrito, este se revisa siguiendo unos criterios establecidos por todos, que se van ampliando a medida que avanza el curso (las metas fijadas aumentan según aumentan los conocimientos, es un aprendizaje en acción).

       La instrucción en estrategias de revisión ha de hacerse de forma directa y paulatina. En un primer momento la revisión es más superficial y se insiste sólo en aspectos de coherencia (“no se entiende”) o de corrección (señalar errores ortográficos) que el alumno pueda asimilar, siempre dentro de su “zona de desarrollo próximo”, y reforzando los aspectos positivos más que los negativos. Se trata de que el alumno escriba sin coerciones, con libertad, disfrutando de lo que hace y que adquiera una fluidez escritora adecuada. Tal como señaló Britton (1975), primero es indispensable que el alumno/a se familiarice con los procesos de revisión y, poco a poco, sin bloquearlo, ir estimulándolo a que sea coherente en su composición. 

 

       Este primer momento de la revisión, como ya dijimos, la realizará el profesor con el alumno, dialogando sobre el texto y sus posibles inconsistencias o grandes incorrecciones. Mediante estos encuentros profesor-alumno este puede comprender cuáles son los aciertos y los fallos, identificar qué es lo que debe mejorar en su borrador, y cómo mejorarlo.  El profesor actúa aquí, como hemos señalado antes, de lector-oyente ingenuo y ha de respetar al máximo el estilo del alumno. Debemos conseguir que el alumno se sienta motivado y esto lo haremos otorgándole el sentido de autoría de su texto y promocionando sus habilidades para que se sienta capacitado para producir textos eficaces y efectivos.

 

       En un segundo momento, cuando ya el alumno tiene cierta familiaridad con la escritura y ya ha alcanzado una fluidez escritora adecuada, la revisión se hace con el compañero, siguiendo las pautas aprendidas con el profesor en la instrucción en estrategias de revisión. El compañero actúa de primera  audiencia y, mediante el consenso, llegan a un acuerdo para mejorar el texto. Mientras, el profesor supervisa, asesora y resuelve dudas sobre la revisión, con intervenciones substantivas y de procedimiento.

 

       La instrucción en habilidades de revisión, que comienza con el diálogo sobre el texto con el profesor, ha de partir del establecimiento de criterios de calidad del texto escrito que los alumnos han de ayudar a establecer y deben conocer desde el primer momento (el profesor modelará revisiones en el encerado). En los niveles iniciales de la composición escrita, estos criterios han de ser pocos y muy sencillos, siempre partiendo de lo que el alumno ya sabe y hasta dónde puede llegar:

 

·      De coherencia: claridad de ideas (el sentido del texto), orden y organización de las ideas (una idea por párrafo)

·      De adecuación y funcionalidad del texto: si el texto responde al objetivo marcado por el autor/a y si es adecuado a la audiencia

·      De cohesión: evitar repeticiones y anacolutos

·      De puntuación: uso elemental de los signos de puntuación (punto y aparte y punto y seguido; comas)

·      De “corrección”: señalización de faltas de ortografía “asimilables” para el alumno, indicaciones sobre la presentación (márgenes, interlineados, sangrías...). Es lo último  que se revisará y se le otorgará un papel secundario, aunque ha de estar siempre presente.

 

De lo que se trata es que el alumno/a sea capaz de:

 

·      identificar los problemas o errores en los textos referidos a los criterios de calidad anteriormente señalados (lectura evaluativa)

·      detectar de qué tipo de problema o error se trata

·      generar soluciones a ese problema

·      reescribir el texto con la solución más adecuada (toma de decisiones)

 

En la revisión por parejas, los alumnos/as seguirán este proceso:

 

·      identificación de problemas

·      confrontación con el escritor

·      generación de soluciones

·      satisfacción con la revisión (se ha de llegar al consenso)

 

       Mediante el entrenamiento en estrategias de revisión (conocer el procedimiento de revisión y saber conscientemente cuándo y por qué llevarlo a cabo) se pretende que el alumno/a adquiera el autocontrol y la autorregulación de su propio proceso escritor y que ese entrenamiento favorezca su creatividad.

 

La meta de todo el proceso de enseñanza - aprendizaje de la composición escrita es que  alumno se convierta en un verdadero “estratega metacognitivo” de la composición escrita, que sepa cuándo y cómo pasar de un subproceso a otro y cuándo y cómo revisar (toma de decisiones). En realidad, esto significa estar en un proceso de revisión constante (consciente o inconsciente), siempre alerta, en el que se interpreta, evalúa y se reescribe –si es necesario– el texto.

 

       El empleo de pautas-guía de revisión tanto generales, referidas a procesos de pensamiento, como especificas, referidas a géneros textuales, puede ser una ayuda a la revisión, siempre que:

 

·      se utilicen en todo el proceso de composición escrita

·      sirvan para interactuar con el compañero

·      faciliten la solución de problemas

·      ayudan a fijar la atención en el proceso y a tomar conciencia de las dificultades

·      faciliten la toma de decisiones

·      sean producto de un acuerdo negociado con el alumnado

 

Las pautas-guía de revisión no pueden constituirse, en ningún caso, en un trámite que haya que cumplir una vez producido el texto, debemos evitar largas y tediosas hojas de revisión que entorpezcan el libre fluir de la revisión.

      

 

2. LA EVALUACIÓN

       La evaluación es un proceso omnipresente (en la figura 1 aparece como un tapiz que lo abarca todo) en el modelo. Esta comienza con la evaluación del contexto y de entrada: una evaluación inicial que nos permita conocer de dónde partimos, tanto en el ámbito contextual (perfil del grupo en cuanto a edad, sexo, nivel socioeconómico y cultural, ocupación, medio rural o urbano, etc.), como en el personal (situación familiar, motivación, creencias, expectativas hacia la composición escrita, intereses, aficiones, experiencia, etc.) y en el de la composición escrita (eventos lectoescritores usados, ideas preconcebidas sobre la escritura, dificultades de composición escrita, nivel lector y escritor, expresión oral, conocimientos sobre la escritura, etc.)

 

       Hay también una evaluación del proceso y del producto: del proceso y del producto de la intervención llevada a cabo por el profesor, y del proceso y del producto fruto de la composición escrita (de los textos). Esta última tiene un carácter auténticamente formativo, pues pretende contribuir a la autorregulación de los procesos que intervienen en la composición escrita.

 

       La evaluación formativa tiene como objeto los cuatro ejes de la enseñanza-aprendizaje de la composición escrita  (ver figura 2):

 

1.   El texto que el alumno/a ha producido (borradores sucesivos)

2.   Los procesos cognitivos implicados en la composición escrita

3.   Las estrategias metacognitivas que el alumno ha asimilado en todo el proceso de aprendizaje

4.   La creatividad, que impregna los demás ejes  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


Figura 2: Objeto de la evaluación formativa de la composición escrita

 

       En cada uno de estos ejes se podrán evaluar distintos aspectos, que ya hemos señalado en el capítulo seis de este trabajo:

 

·      Del texto: la coherencia y la adecuación (al propósito y a la audiencia), la cohesión (mecanismos de conexión y referencia y estructura textual), la presentación y la ortografía

·      De los procesos cognitivos: las operaciones mentales seguidas y el comportamiento del escritor

·      De la creatividad: la fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración

·      De la metacognición (del aprender a aprender): las estrategias de control y supervisión de la adecuación, selección, planificación y evaluación de los procedimientos, articulación de actuaciones y control de las actividades cognitivas 

 

Se evalúa el proceso y el producto de la composición escrita. Finalmente, para que tanto profesor como alumno puedan tener una valoración global sumativa, se evaluará la “carpeta” (portfolio) del participante, donde se podrá apreciar la evolución del alumno a lo largo del curso a través de los distintos borradores elaborados y sus versiones definitivas. Por su parte, el profesor concluirá con una evaluación de todo el programa de intervención.

 

 

BIBLIOGRAFÍA

 

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Rosa Mª Cazón Fernández

 

3º ciclo de formación en Creatividad acorde con la C.U.E.
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