UN MODELO CONSTRUCTIVISTA-SOCIAL Y CREATIVO PARA LA
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA COMPOSICIÓN ESCRITA
Rosa Mª Cazón Fernández
El modelo
“constructivista social y creativo” pretende integrar las perspectivas
sociocultural y crítica y la psicología cognitiva, conjugando las teorías de
Vygotsky (1977, 1979, 1990), y de Freire (1983, 1984, 1992, 1997, con el fin de
desarrollar en los alumnos la predisposición a actuar de manera creativa.
Aunque implícitamente el modelo constructivista-social de la
enseñanza-aprendizaje (Au, 1993; Wells, 2001) considera el componente creativo
y reflexivo como uno de sus pilares, en nuestro modelo la promoción de la
creatividad constituye los hilos que lo tejen, que impregnan toda la actividad
didáctica.
Este modelo (ver figura 1) es holístico,
funcional y contextualizado, que parte del lenguaje como un todo, sin
compartimentos. Pretendemos no sólo que los/as alumnos/as se apropien de
aquellos conocimientos y capacidades que les permitan participar en las
prácticas sociales de una determinada cultura, en su propia cultura, sino también que lo hagan de una manera creativa
y crítica. Y esto sólo se puede hacer mediante la participación del propio/a
alumno/a:
·
construyendo los significados de un modo dialógico
·
favoreciendo la colaboración y la indagación
·
promocionando la reflexión y el espíritu crítico
·
instruyendo en estrategias creativas (tener ideas nuevas, cómo,
cuándo y por qué llevarlas a cabo...)
·
negociando los objetivos, que han de ser:
-
abiertos y flexibles
-
que desarrollen sus intereses, capacidades y habilidades
(partiendo siempre de su zona de
desarrollo próximo)
-
que impliquen a toda la persona y sus necesidades
(experiencia, conocimientos, valores personales y culturales, sentimientos)
-
que otorguen el mismo valor a los procesos y a los productos
El objetivo de
la enseñanza y el aprendizaje de la composición escrita ha de ser la producción
de textos eficaces, es decir, que cumplan su propósito y se adecuen a la
audiencia y al contexto, y efectivos, esto es, que tengan “alma” y voz propia,
de manera que genere una “fuerte”
(Beaugrande & Dressler, 1997) impresión en el receptor. Se trata,
también, de que los/as aprendices pasen de un modelo de decir el conocimiento a otro de transformar
el conocimiento (Bereiter y Scardamalia, 1987), en el que se llegue a
dominar la lengua escrita como un medio de transformación y de actuación sobre
el conocimiento y la experiencia, donde la tarea educativa se concrete en
objetivos de creatividad, de interpretación y de evaluación crítica (Wells,
1987, 1990).
1.
FASES EN LA APLICACIÓN DEL MODELO DIDÁCTICO
1.1.
Negociación de
objetivos
Este es un modelo,
como ya hemos señalado más arriba, que
concede una gran importancia al diálogo. Son los/as propios/as alumnos/as
quienes se han de poner de acuerdo en los objetivos y en las tareas para
conseguirlos. Por ello es importante que el profesor/dinamizador conozca de antemano las expectativas e
intereses de los/as alumnos/as en la composición escrita (realización de una
evaluación inicial). Son los participantes quienes deciden, y esto afectará al
tema, a la audiencia, al tipo(s) de
texto(s) y/o al tipo de tarea instructivo-comunicativa.
En la enseñanza formal, reglada, los objetivos vienen marcados por el
curriculum oficial, sobre todo en lo referente a la tipología textual. Aún así,
dentro de los límites marcados, ha de ser el alumno/a quien decida los aspectos
antes señalados. En todo momento este ha de sentirse partícipe en su propia
formación y será el profesor quien se adapte a sus conocimientos,
habilidades, capacidades, experiencia e
intereses.
El profesor negociará con el alumnado los
objetivos didácticos para elegir o priorizar aquellos que sean más funcionales
o motivadores. Mediante la discusión en pequeños grupos y con propuestas
colectivas consensuadas, se decide qué es lo que se va a enseñar/aprender en un
plazo fijado.
1.2.
Negociación de
tareas y criterios de evaluación
Son los propios alumnos o participantes
quienes también establecen cooperativamente el tipo de tareas
instructivo-comunicativas que quieren emprender para llevar a cabo los
objetivos marcados. Una vez que una tarea se ha negociado, se seguirá esta
secuencia:
·
Análisis de la situación comunicativa: para qué / para quién /cómo /dónde vamos a realizar esa tarea
·
Establecimiento de objetivos de aprendizaje: ¿qué hay que aprender para llevar a cabo esa
tarea? (objetivos pragmáticos y comunicativos, temáticos, lingüísticos y de
“aprender a aprender”)
·
Organización de recursos y espacios que lo hagan posible: ¿qué necesitamos para llevar a cabo esa
tarea? ¿en qué condiciones (espacio y
tiempo)?
·
Establecimiento de criterios de realización y evaluación: ¿cómo la llevaremos a cabo? ¿Qué condiciones
ha de cumplir para que podamos decir que es correcta/que está bien?¿Quién la
valorará, cómo y cuándo?
Figura 1: Modelo constructivista-social y creativo de la
composición escrita
1.3. La tarea instructivo-comunicativa
Es el momento de la producción del texto
que, por supuesto, no se puede reducir a la redacción. Esta fase está
constituida, por una parte, por los clásicos procesos mentales señalados por
Hayes y Flower (1980) y Hayes (1996/ 2000) que se despliegan de manera
recursiva y, por otra, por una serie de
actividades capacitadoras o facilitadoras de la producción de esos
textos: sobre contenidos temáticos, pragmáticos, lingüísticos y/o metacognitivos.
Son actividades, propuestas por el profesor y negociadas con el alumnado, que van a posibilitar la solución de
problemas que puedan ocurrir a lo largo del proceso de composición.
La tarea de producción del texto es un
proceso constante de solución de problemas y toma de decisiones, en los que el
dinamizador va a jugar un papel importante como facilitador y modelador de los
procesos mentales de planificación o reflexión, de redacción, de revisión o interpretación de los textos y de supervisión y control de todos estos procesos, para llevar al alumno a la
autorregulación del proceso de composición de sus escritos. A diferencia de
otros modelos, el profesor no se limita únicamente a exponer la lección o a
“lanzar” la consigna de escritura y más tarde a corregirla.
1.3.1. Análisis de la situación
comunicativa
Antes de comenzar a generar ideas sobre
lo que se va a escribir, es importante pararse a reflexionar otra vez sobre la
situación comunicativa para la que se va a producir un texto concreto: ¿Qué vamos a escribir? ¿Cuál es el propósito del texto? ¿Quién o
quiénes van a ser la audiencia de ese texto? Se plantearán, además, otras
cuestiones como tiempo para escribirlo, material con el que se va a escribir
(manuscrito, con procesador de textos...), escrito individual, en parejas o
colectivo, recursos materiales para llevarlo a cabo, etc. La situación
comunicativa planteada ha de ser lo más auténtica posible o, por lo menos,
representativa del contexto y uso real de la comunidad, que el texto generado
cumpla realmente con el propósito para el que fue concebido y se adecúe a una
audiencia determinada (textos eficaces). En las aulas, estas situaciones
comunicativas suelen ser simuladas y la audiencia acostumbra a ser el profesor
y, a veces, los propios compañeros del alumno. Escribir cartas a la prensa,
componer un artículo para una revista, realizar una publicación de los
escritos, participar en un concurso literario, enviar una carta reclamación,
etc., suelen hacer más conscientes al
alumnado de la necesidad de eficacia y efectividad de sus escritos.
1.3.2. Planificación o reflexión
La reflexión sobre la situación
comunicativa nos ayuda en establecimiento de
una red de metas y de objetivos (de contenido y de proceso) del texto, nos
ubica, de manera que la selección de conocimientos que rescatamos de la memoria
a largo plazo sea mucho más eficaz.
En la planificación se han de verbalizar los subprocesos de generación
de ideas (comenzando por la activación de los conocimientos previos), de
organización de esas ideas y de establecimiento de metas y objetivos. Mediante
la utilización de estrategias creativas se van a desarrollar esos subprocesos
explicitándolos a través de la lengua oral. Es decir, profesor y alumnos
participan colectivamente en la producción, organización y establecimiento de metas (tanto de
contenido como de proceso) para un posible texto, texto que el dinamizador
modelará, con la ayuda de los participantes, en el encerado. Más tarde, de una
planificación conjunta se redactarán muchos textos diferentes (prácticas
individuales, por parejas o en pequeños
grupos).
La reflexión oral y colectiva a partir de
estrategias que promuevan la creatividad (torbellino de ideas, analogía
inusual, búsqueda interrogatoria, desarrollo integral de conceptos, etc.), que
desarrollen lo que Flower y Hayes (1980, 1981) denominaban planes de
procedimiento (de contenido y de proceso) y que busquen la participación de
todos, es una de las características más relevantes de este modelo. La
enseñanza - aprendizaje de estrategias es colectiva y participativa,
construyendo el conocimiento entre todos, alumnos y profesor.
Los gráficos de constelaciones, esquemas
de planificación del texto, mapas conceptuales o gráficos con matrices, etc.,
ayudan a la planificación y son un recurso indispensable que el profesor ha de
facilitar para llevar a cabo eficazmente este proceso. Las pautas-guía
(llamadas también “hojas de pensamiento”) en la planificación del escrito
también pueden ser de gran utilidad, sobre todo para desarrollar los planes de
proceso, pero estas han de ser sencillas y funcionales para el alumno (no deben
entorpecer el proceso), un recurso más al que el alumno/a acuda.
La planificación o reflexión, aunque se
lleva a cabo en el momento de la pre-escritura (al inicio), se va a dar en todo
el proceso de producción del escrito. Se trata de que el alumno adulto sepa
utilizar estas estrategias en cualquier momento para solucionar el problema que
se le plantee.
En esta fase de planificación, al igual
que en los demás subprocesos, hay actividades facilitadoras de producción de textos, que hacen posible la
elaboración exitosa de un texto (sobre el tema, léxico, ortografía,
morfosintaxis o propiedades textuales). Estas actividades han de estar contextualizadas –tiene en cuenta las
condiciones en las que se escribe el texto–, partir de las necesidades del
alumno/a, ser funcionales (el alumno/a ha de comprender la utilidad de estas
actividades) y su meta será siempre la producción de un escrito.
El análisis y la reflexión sobre
textos-modelo, por ejemplo, es una actividad facilitadora de la planificación y
de la redacción, al igual que puede dar pautas para el proceso de revisión (el
alumno, mediante la lectura de los textos - modelo, va a tener diferentes
representaciones: del contenido y de la forma, de la personalidad del escritor,
de la distribución espacial y de la presentación), teniendo en cuenta que estos
subprocesos son recursivos y constantemente se vuelve a ellos en todo el
proceso.
1.3.3. Redacción
En el momento de la “textualización” o
redacción, se va a maniobrar con construcciones textuales, morfosintácticas,
léxicas y ortográficas. La facilitación de las mismas se hace mediante
actividades capacitadoras, de las que
ya hemos hablado.
La
“construcción” del texto en grupo ayuda en todo el proceso. Mediante la
transacción dialógica con el compañero se restablecen metas y objetivos, se
mejora en los aspectos de coherencia y cohesión, se adecua el texto a esa
audiencia “inmediata” e intermedia que
es el compañero y se reparte “la carga cognitiva”. El profesor en este momento
resuelve dudas, proporciona recursos y actúa de lector-oyente ingenuo. Es una
figura en todo momento presente, pero sin ser el protagonista.
La creatividad que, como hemos visto
juega un papel importante en la planificación, también lo juega en la
redacción. Promover en este subproceso el pensamiento creativo significa
promocionar la efectividad del texto: darle
alma y personalidad a lo que se dice para provocar reacción en la audiencia.
El juego lingüístico y el análisis recreativo de textos favorecen esta
efectividad, ya que parten del conocimiento de la norma para jugar de forma
imaginativa con él, para buscar nuevas formas de expresión.
Del texto/borrador colectivo se pasa al
texto del pequeño grupo (parejas, principalmente) y de ahí, al individual. A
este último siempre se ha de llegar, un momento íntimo de producción y
reflexión textual.
1.3.4 Revisión o interpretación de textos
Este
subproceso, que está presente en todo el proceso de la composición escrita,
constituye una vuelta a todos los subprocesos anteriores (es el “proceso de
procesos”, según Hayes –1996–). Al finalizar el escrito, este se revisa
siguiendo unos criterios establecidos por todos, que se van ampliando a medida
que avanza el curso (las metas fijadas aumentan según aumentan los
conocimientos, es un aprendizaje en acción).
La instrucción en estrategias de revisión
ha de hacerse de forma directa y paulatina. En un primer momento la revisión es
más superficial y se insiste sólo en aspectos de coherencia (“no se entiende”)
o de corrección (señalar errores ortográficos)
que el alumno pueda asimilar, siempre dentro de su “zona de desarrollo
próximo”, y reforzando los aspectos positivos más que los negativos. Se trata
de que el alumno escriba sin coerciones, con libertad, disfrutando de lo que
hace y que adquiera una fluidez escritora adecuada. Tal como señaló Britton
(1975), primero es indispensable que el alumno/a se familiarice con los
procesos de revisión y, poco a poco, sin bloquearlo, ir estimulándolo a que sea
coherente en su composición.
Este primer momento de la revisión, como
ya dijimos, la realizará el profesor con el alumno, dialogando sobre el texto y
sus posibles inconsistencias o grandes incorrecciones. Mediante estos
encuentros profesor-alumno este puede comprender cuáles son los aciertos y los
fallos, identificar qué es lo que debe mejorar en su borrador, y cómo
mejorarlo. El profesor actúa aquí, como
hemos señalado antes, de lector-oyente ingenuo y ha de respetar al máximo el
estilo del alumno. Debemos conseguir que el alumno se sienta motivado y esto lo
haremos otorgándole el sentido de autoría
de su texto y promocionando sus habilidades para que se sienta capacitado para
producir textos eficaces y efectivos.
En un segundo momento, cuando ya el
alumno tiene cierta familiaridad con la escritura y ya ha alcanzado una fluidez
escritora adecuada, la revisión se hace con el compañero, siguiendo las pautas
aprendidas con el profesor en la instrucción en estrategias de revisión. El
compañero actúa de primera audiencia y,
mediante el consenso, llegan a un acuerdo para mejorar el texto. Mientras, el
profesor supervisa, asesora y resuelve dudas sobre la revisión, con
intervenciones substantivas y de procedimiento.
La instrucción en habilidades de
revisión, que comienza con el diálogo sobre el texto con el profesor, ha de
partir del establecimiento de criterios de calidad del texto escrito que los
alumnos han de ayudar a establecer y deben conocer desde el primer momento (el
profesor modelará revisiones en el encerado). En los niveles iniciales de la
composición escrita, estos criterios han de ser pocos y muy sencillos, siempre
partiendo de lo que el alumno ya sabe y hasta dónde puede llegar:
·
De coherencia:
claridad de ideas (el sentido del texto), orden y organización de las ideas
(una idea por párrafo)
·
De adecuación y funcionalidad del texto: si el texto
responde al objetivo marcado por el autor/a y si es adecuado a la audiencia
·
De cohesión: evitar
repeticiones y anacolutos
·
De puntuación: uso
elemental de los signos de puntuación (punto y aparte y punto y seguido; comas)
·
De “corrección”:
señalización de faltas de ortografía “asimilables” para el alumno, indicaciones
sobre la presentación (márgenes, interlineados, sangrías...). Es lo último que se revisará y se le otorgará un papel
secundario, aunque ha de estar siempre presente.
De
lo que se trata es que el alumno/a sea capaz de:
·
identificar los problemas o errores en los textos referidos a
los criterios de calidad anteriormente señalados (lectura evaluativa)
·
detectar de qué tipo de problema o error se trata
·
generar soluciones a ese problema
·
reescribir el texto con la solución más adecuada (toma de
decisiones)
En
la revisión por parejas, los alumnos/as seguirán este proceso:
·
identificación de problemas
·
confrontación con el escritor
·
generación de soluciones
·
satisfacción con la revisión (se ha de llegar al consenso)
Mediante el entrenamiento en estrategias
de revisión (conocer el procedimiento de revisión y saber conscientemente
cuándo y por qué llevarlo a cabo) se pretende que el alumno/a adquiera el
autocontrol y la autorregulación de su propio proceso escritor y que ese
entrenamiento favorezca su creatividad.
La
meta de todo el proceso de enseñanza - aprendizaje de la composición escrita es
que alumno se convierta en un verdadero
“estratega metacognitivo” de la composición escrita, que sepa cuándo y cómo
pasar de un subproceso a otro y cuándo y cómo revisar (toma de decisiones). En
realidad, esto significa estar en un proceso de revisión constante (consciente
o inconsciente), siempre alerta, en el que se interpreta, evalúa y se reescribe
–si es necesario– el texto.
El empleo de pautas-guía de revisión tanto
generales, referidas a procesos de pensamiento, como especificas, referidas a
géneros textuales, puede ser una ayuda a la revisión, siempre que:
·
se utilicen en todo el proceso de composición escrita
·
sirvan para interactuar con el compañero
·
faciliten la solución de problemas
·
ayudan a fijar la atención en el proceso y a tomar conciencia
de las dificultades
·
faciliten la toma de decisiones
·
sean producto de un acuerdo negociado con el alumnado
Las pautas-guía de revisión no pueden
constituirse, en ningún caso, en un trámite que haya que cumplir una vez
producido el texto, debemos evitar largas y tediosas hojas de revisión que
entorpezcan el libre fluir de la revisión.
2.
La
evaluación es un proceso omnipresente (en la figura 1 aparece como un tapiz que
lo abarca todo) en el modelo. Esta comienza con la evaluación del contexto y de
entrada: una evaluación inicial que nos permita conocer de dónde partimos,
tanto en el ámbito contextual (perfil del grupo en cuanto a edad, sexo, nivel
socioeconómico y cultural, ocupación, medio rural o urbano, etc.), como en el
personal (situación familiar, motivación, creencias, expectativas hacia la
composición escrita, intereses, aficiones, experiencia, etc.) y en el de la
composición escrita (eventos lectoescritores usados, ideas preconcebidas sobre
la escritura, dificultades de composición escrita, nivel lector y escritor,
expresión oral, conocimientos sobre la escritura, etc.)
Hay
también una evaluación del proceso y del producto: del proceso y del producto
de la intervención llevada a cabo por el profesor, y del proceso y del producto
fruto de la composición escrita (de los textos). Esta última tiene un carácter
auténticamente formativo, pues pretende contribuir a la autorregulación de los procesos
que intervienen en la composición escrita.
La
evaluación formativa tiene como objeto los cuatro ejes de la
enseñanza-aprendizaje de la composición escrita
(ver figura 2):
1. El texto que
el alumno/a ha producido (borradores sucesivos)
2. Los procesos
cognitivos implicados en la composición escrita
3. Las
estrategias metacognitivas que el alumno ha asimilado en todo el proceso de
aprendizaje
4. La
creatividad, que impregna los demás ejes
Figura 2: Objeto de la evaluación formativa de la composición
escrita
En cada uno de estos ejes se podrán
evaluar distintos aspectos, que ya hemos señalado en el capítulo seis de este
trabajo:
·
Del texto: la coherencia
y la adecuación (al propósito y a la audiencia), la cohesión (mecanismos de
conexión y referencia y estructura textual), la presentación y la ortografía
·
De los procesos cognitivos: las
operaciones mentales seguidas y el comportamiento del escritor
·
De la
creatividad: la fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración
·
De la
metacognición (del aprender a aprender): las estrategias de control y
supervisión de la adecuación, selección, planificación y evaluación de los
procedimientos, articulación de actuaciones y control de las actividades cognitivas
Se evalúa el
proceso y el producto de la composición escrita. Finalmente, para que tanto
profesor como alumno puedan tener una valoración global sumativa, se evaluará
la “carpeta” (portfolio) del participante,
donde se podrá apreciar la evolución del alumno a lo largo del curso a través
de los distintos borradores elaborados y sus versiones definitivas. Por su
parte, el profesor concluirá con una evaluación de todo el programa de
intervención.
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