EL TALLER DE CREATIVIDAD EXPRESIVA CORPORAL: LA DANZA EN PAREJA.
Tomás Motos, Universidad de Valencia
Antoni Navarro, CEFIRE de Sagunt
La
llamada tercera generación de la creatividad
pone el énfasis en el vivir creativo, en la autorrealización. Pretende
desarrollar la actitud creativa, cuyos componentes se concretan en la capacidad
de goce, en el disfrute de los procesos, en la búsqueda de la armonía entre las
diferentes facetas de nuestras vidas. Desde esta perspectiva la principal obra
creativa de cada uno es nuestra propia vida. Este es el mismo sentido que
Czikszenmihalyi (1998) da a la
creatividad al entenderla como camino que nos conduce a la mejora de nuestras
vidas cotidianas y a desarrollar una personalidad satisfactoria que permita una
mayor realización laboral y social.
La creatividad aplicada abarca
fundamentalmente las áreas de la educación, las organizaciones, el arte, la
comunicación, la ciencia y la tecnología y la vida cotidiana. En este contexto
se enmarca el trabajo que estamos realizando tanto en la formación del
profesorado (ámbito educativo) y en los talleres de ocio y tiempo libre (ámbito
de la vida cotidiana), en los que utilizamos la danza y la expresión corporal
como medio para desarrollar la creatividad expresiva.
Con
este texto pretendemos presentar un modelo de taller de creación expresivo
corporal. Desde hace tiempo estamos
intentando desarrollar un modelo (Motos 1996, 2000), que en principio
estaba destinado a la didáctica de la educación artística, pero hemos ido
comprobando con el transcurso de la práctica que éste es aplicable a cualquier
contenido siempre que se trabaje a partir de objetivos expresivos. Para tratar sobre metodología es necesario aclarar
previamente las siguientes cuestiones:
¿Qué es un taller en el ámbito de la educación artística? ¿Cuáles son los
objetivos del taller de expresión corporal? ¿Cómo se desarrolla el taller y
cuáles son sus contenidos propios? ¿Quién es el destinatario de esta propuesta
metodológica? ¿Por qué hemos elegido la ejemplificación de la danza en pareja?
Nuestro
modelo se basa en cuatro dimensiones: las fases del proceso creativo, el
proceso de representación artística, los momentos del taller y el tipo de
actividades realizadas. La primera parte de esta exposición se dedica a la
conceptualización del modelo y en la
segunda ofrecemos un ejemplo: la danza en pareja.
1. ¿Qué es un taller?
Taller
es un término en el que encontramos varias acepciones. Como lugar de producción
es el sitio donde se trabaja en una actividad manual, “taller de escultura,
taller de pintura”. También significa
escuela o seminario de ciencias o de artes, lugar de reunión y de encuentro de
teorías y prácticas, donde se favorece
la libre discusión, la aportación de ideas, la demostración de métodos y la aplicación
práctica de habilidades y principios. Por otra parte, se entiende por taller el
conjunto de colaboradores de un maestro, por ejemplo: “el taller de Miguel
Ángel”, significando lugar de producción y formación. Con este sentido
están proliferando actualmente los talleres de escritura.
En
el ámbito de las Ciencias de
Los
rasgos del taller los podemos concretar siguiendo a Legendre (1993) en:
-
Dada la frecuencia y naturaleza de los intercambios la
interacción entre los miembros es muy elevada. En el taller la participación y
colaboración entre los miembros del grupo juega un papel primordial. Se
favorece la autonomía y la iniciativa. Gran parte de ésta se reserva a los
participantes, sobre todo en la ejecución de las tareas a cumplir.
-
La iniciativa del profesor
se sitúa esencialmente en el nivel de la planificación y de la
organización del trabajo, pues supervisa la marcha y juega el papel de persona
recurso.
-
El trabajo en taller favorece el desarrollo de relaciones
interpersonales estudiante-estudiante y profesor-estudiante.
-
El taller permite enfocar una gama amplia de objetivos
cognitivos, afectivos, psicomotores, etc.
Se
habla de taller cooperativo (lugar organizado o grupo de sujetos, que
trabajando en cooperación, realizan un proyecto común); de taller práctico o de
aplicación, en el que, tras la
exposición del profesor, se sigue la aplicación inmediata de los conocimientos
adquiridos sobre un tema bien preciso; de
taller de exploración de objetos usuales (tostador de pan, microondas,
aparato de radio), que se ponen a disposición de los sujetos para ser
desmontados, manipulados, etc.
Para
concluir esta introducción, conviene aclarar que cuando nosotros utilizamos
taller lo hacemos con el significado de lugar de formación y creación, de
encuentro de teoría y práctica.
2. ¿Cuáles son los objetivos de un taller de expresión corporal?
Dejando
a parte los grandes fines de la expresión corporal desde el punto de vista
educativo: favorecer el desarrollo
global de la persona y los más propios
tales como liberación de energías, expansión, desbloqueo de tensiones, bienestar,
equilibrio cuerpo-mente, etc. encontramos otros más concretos en los ámbitos
cultural, social, expresivo, afectivo y terapéutico.
Desde
el punto de vista cultural, nos interesa destacar la importancia de la toma de
conciencia de los estereotipos actuales sobre el cuerpo, para liberarnos de la
preocupación enfermiza por la imagen que los medios de comunicación transmiten:
cuerpo sano, delgado, energizado, tostado-vacacional, etc. La sumisión a los cánones
estéticos mediáticos que nos impulsan a tener un cuerpo para mostrar donde la
cirugía estética está cada vez más a la orden del día. Así nos encontramos con
el cuerpo objeto, torturado por la cultura publicitaria. Nos queremos en los
espejos y en las vitrinas sociales, sometidos siempre
a la imagen modelo que viene condicionada por los otros. Esta toma de
conciencia nos ayudará a defender la espontaneidad de nuestros comportamientos
corporales para sentirnos a gusto en nuestra propia corporeidad y querer
expresar con ella sentimientos, emociones y pensamientos. En última instancia
lo que pretendemos es convertir nuestro cuerpo en un instrumento de expresión y
comunicación. Además se trata de conocer los elementos de la danza, reconocer
los tipos y estilos de movimiento y entender su modo de funcionamiento.
Desde
el punto de vista social, pretendemos la adquisición de habilidades sociales,
la interrelación, el encuentro del otro y el deseo del otro. Dicho de otro
modo: mantenerse en forma, relajarse y hacer amigos. Compartir nuestras ideas
con los otros y enriquecernos haciendo uso de
las ideas de los demás.
Desde
el punto de vista expresivo, se trata de ofrecer la posibilidad a los
participantes de experimentar emociones estéticas y desarrollar el placer de
crear y comunicarse corporalmente y también identificarlos en cualquier
producto artístico en el que intervenga la danza o la expresión corporal. Es
decir, la muscularización del pensamiento abstracto (Root- Bernstein, 2002).
Desde una óptica terapéutica el objetivo
sería solucionar problemas psíquicos, mentales y socio-afectivos con el
objetivo de sentirnos bien dentro de nuestra propia piel.
3. Proceso de representación expresiva: impresión, expresión,
comunicación, reflexión.
Todo acto expresivo se basa en un movimiento de
doble dirección: del mundo exterior hacia la persona (impresión) y de la
persona hacia el mundo exterior (expresión). Sólo podemos expresarnos si nos
dejamos impresionar - voluntariamente o no- por lo que nos rodea o interpela.
Si no somos como sensibles placas receptoras que registramos mediante los
sentidos y almacenamos las diversas sensaciones muy poco podremos después
expresar.
Los medios que facilitan la impresión (Moccio, 1998)
son la tranquilidad, la receptividad y el pensamiento personal.
La tranquilidad es la actitud que nos permite
servirnos de nuestras propias energías. Y esto exige: disponibilidad o
preparación para recibir; descontracción o actuar para hacer que desaparezcan
las tensiones de nuestro entorno; relajación o preparación para la
receptividad, que favorezca un estado de no resistencia a las sensaciones; y
dominio de uno mismo o conducta autónoma, no sólo en los aspectos físicos sino
en los aspectos del espíritu que conduzcan al equilibrio del pensamiento.
La receptividad o acumulación de energías se
consigue mediante la interpelación de nuestros sentidos; la atención, que añade
una voluntad de sentir; la observación o capacidad para detenernos sobre la
cosas, el mirar en su interior y tratar de comprenderlas no sólo en la
apariencia sino también en su contenido.
El pensamiento personal equivale
al despliegue de nuestra energía y supone concentración, es decir, centrar la
atención en el punto u objeto único que hemos elegido, en el desarrollo del
objeto de nuestro deseo.
El
modelo de taller que proponemos se asienta sobre cuatro variables: las fases del
proceso creativo, el proceso de representación artística, los momentos de la
clase o taller didáctico y el tipo de
actividades realizadas (Cuadro 1). Veamos cada una de ellas.
3.1.
Proceso creador. Desde Walas se
identifican estas fases en el proceso creador:
· Preparación:
situación del sujeto en el clima favorable y con los medios adecuados para crear.
· Incubación: elaboración interna de la obra; información y
tanteo, análisis de la situación y búsqueda de soluciones múltiples.
· Iluminación:
plasmación de la nueva idea o fijación de la mejor solución encontrada.
· Revisión:
evaluación de los resultados; experimentación, corrección y puesta en práctica.
3.2.
Proceso expresivo. Cualquier proceso expresivo se articula sobre estas palabras
clave: percibir, sentir, hacer,
reflexionar.
· Percibir. Es tanto como estar a la escucha de uno
mismo y del entorno. Supone la disponibilidad del individuo a dejarse impregnar
por los estímulos del entorno físico y humano y permitir que surjan las
imágenes que éstos inducen. La percepción consiste en desplegar las antenas de
todos los sentidos para poder captar los estímulos del exterior y dirigir la
mirada hacia el mundo interior. Esto implica un estado de disponibilidad en los
planos cognitivo, motriz y afectivo. Houle (1987, pág. 18) caracteriza esta fase en los siguientes
términos: es de orden sensorial y emocional; al suscitar la atención del
individuo permite establecer lazos entre sus percepciones sensoriales y su imaginación; exige de una actitud de espera activa y
de disponibilidad corporal. El sujeto debe dejarse impresionar por los
estímulos del medio, estar abierto y ser sensible a todo lo que le rodea y
tratar de tomar contacto consigo mismo.
Desde el punto de vista didáctico, en esta fase
la tarea del profesor/animador consiste en crear un clima de calma y de escucha consciente y mirada activa, una atmósfera dinámica y
estimulante; ofrecer un amplio abanico de experiencias
sensoriales; ayudar a tomar conciencia de uno mismo y de la realidad exterior.
Los ejercicios y actividades de relajación, de
concentración, de percepción sensorial, de observación se incluyen dentro de
esta fase. La actitud a adoptar podemos concretarla en los siguientes
principios:
- Tomar conciencia de que siempre
estamos percibiendo con los cinco sentidos.
- Dar importancia a los detalles
prácticos.
- Estar en contacto con la las
realidades físicas.
- Atender al momento actual.
- Darse cuenta de los detalles
pequeños de la vida cotidiana.
· Sentir. Es
tanto como pensamiento corporal, según Root- Bernstein, es decir, el
pensamiento que tiene lugar a través de las sensaciones y la conciencia de
nuestros nervios, músculos y piel. Son muchas las personas creativas que antes
de encontrar las palabras o las formas adecuadas para expresarse “experimentan
la emergencia de las ideas en forma de sensaciones corporales, movimientos
musculares y emociones que actúan a modo de trampolines que permiten acceder a
una modalidad más formal del pensamiento. Los atletas y los músicos imaginan la
sensación de los movimientos que van a ejecutar; los físicos y los pintores
experimentan en su cuerpo las tensiones y los movimientos de los árboles y de
los electrones” ( Root- Bernstein, 2002 , pág. 44).
· Hacer. El sujeto pone en acción sus imágenes interiores,
las elabora a partir de un estímulo y comunica su mundo interior. Este hacer se debe orientar en dos
direcciones: la exploración y la actualización. La exploración es un periodo de
ensayos múltiples, de lanzamiento de propuestas diversas. En las actividades de exploración se pone el
acento sobre los medios e instrumentos con los que se realiza el aprendizaje de
los distintos lenguajes. La actualización es la etapa de elegir, de organizar,
de arrancar. Momento en el que la creación emerge a partir de las propuestas
planteadas. Es la fase por excelencia de la expresión-comunicación. La
actividad base de este periodo es la improvisación articulada sobre distintas
situaciones.
· Reflexionar. Se trata de disponer de un momento de
pausa para volver sobre la actividad realizada y apropiarse de la experiencia
vivida. Es el momento del análisis, de
la vuelta sobre lo que ya ha sido vivido y tomar conciencia de los medios
utilizados para expresarse.
Resumiendo metafóricamente, el área de la expresión
– y cualquier acto de enseñanza aprendizaje -
es el espacio de las cinco ‘c’: primero hay que reaccionar con los
sentidos (cuerpo), después con los sentimientos y las emociones (corazón) para
terminar con la reflexión, el conocimiento y la voluntad (cerebro), sobre unos
contenidos culturales (cultura). Y todo ello, engarzado por la trama de la
creatividad.
3.3. Momentos en el taller de expresión y actividades.
La
estructura base de una clase o taller de esta materia, que ha sido
conceptualizada por Barret (1981), se puede concretar en las siguientes partes:
a) puesta en marcha, b) relajación, c) expresión-comunicación, d) retroacción.
Cada
una de ellas tiene una duración distinta. El núcleo central será normalmente la
fase de expresión-comunicación. El tiempo dedicado a cada una puede ser también
variable. Así, se puede abreviar la puesta en marcha si el grupo está cansado o
saltar la relajación si la tercera parte empieza con actividades suaves, o bien
utilizar la relajación al final si la clase ha sido muy fatigosa, o, incluso,
centrar toda la clase en la puesta en marcha, si la situación del grupo así lo
demanda.
Estas
partes son referenciales, puede no necesitarse alguna de ellas. Este esquema
sirve tanto para preparar una clase como para hacer el análisis de la misma.
1) La puesta en marcha
Esta
fase de arranque es indispensable, pues gracias a ella se crea un clima lúdico
que permite un trabajo posterior. En ella se establece y favorece el contacto
con el aquí y ahora del lugar donde se realiza la clase, con los otros
participantes y con el profesor/animador. Las actividades específicas de este
apartado son las que en otro lugar hemos llamado juegos preliminares (Motos y Tejedo, 1987 y 1999) y comprende,
entre otras: actividades que favorecen el contacto entre los participantes, de
calentamiento físico, de desinhibición, de atención y concentración, de
percepción y memoria sensorial, de imaginación,
Las tareas propias de esta fase son: motivar, conexionar
al grupo, plantear metas adaptadas a las capacidades y niveles de relación y
grupo, comprobar la disposición del grupo a trabajar, conectar las propuestas
del animador con los intereses del alumnado.
2) Relajación
La
relajación permite la distensión muscular, provoca bienestar físico, produce
una buena respiración, favorece la toma de conciencia y la concentración. El
bienestar que provoca es tanto físico como psicológico, de donde se deriva una disponibilidad del
participante favorecedora de su
expresión.
Las
actividades de relajación pueden tomar diferentes formas de acuerdo con las
técnicas empleadas (Charaf, 1999; Prado y Charaf, 2000): masaje y automasaje,
ejercicios respiratorios, relajación progresiva (tensión-distensión),
relajación por concentración autógena, relajación por movimiento pasivo,
relajación por acciones inusuales, relax imaginativo, etc.
3) Expresión-comunicación
En
esta fase es donde se hace una
utilización más global del lenguaje dramático, permitiendo a los participantes
manifestar de una manera activa su asimilación y comprensión del mismo.
Las
actividades que se han de proponer en esta fase han de ser lúdicas para que
propicien la ocasión de explorar ciertas posibilidades del cuerpo, la voz o del entorno, y
de esta manera el alumno adquiera un mayor conocimiento, soltura,
confianza y habilidad.
Aquí
se incluyen las actividades de improvisación y exploración, a saber:
improvisaciones no verbales, en las que para elaborar la acción se recurre a la
mímica, al gesto, a la postura, a la interacción con el otro mediante la
expresión corporal; improvisaciones verbales, en las que se pone el acento en
el empleo de la comunicación por la palabra y en el juego con los elementos del
sonido; improvisaciones verbales y gestuales, en las que se exige la
utilización simultánea del lenguaje verbal y de la expresión corporal;
exploración del cuerpo (toma de conciencia segmentaria de los elementos del
esquema corporal); exploración del movimiento (motricidad global y motricidad
fina; exploración de la voz; exploración de los objetos; exploración del
espacio; exploración y utilización de los distintos soportes que desencadenan
la expresión.
En
síntesis, son actividades sobre los instrumentos y materiales con los que se
articula el lenguaje dramático y corporal expresivo y se centran en trabajos
realizados individualmente, por parejas o en microgrupo.
3) Retroacción
Fase
de comentario y valoración de la actividad realizada por el grupo. Consiste en
esencia en la verbalización de las vivencias habidas durante las fases
anteriores, en compartir las ideas y las emociones vivenciadas y en la toma de
conciencia de los medios utilizados para expresarlas. La retroacción tiene como
función desarrollar la toma de conciencia, establecer una comunicación verbal y
obtener un feed-back. Es importante al finalizar el trabajo de expresión tomar
la palabra, pues ésta puede abrir, añadir, enriquecer la acción y la expresión.
Las
actividades de reflexión se suelen realizar bajo alguno de los siguientes
formatos:
- Actividades de interiorización.
- Verbalización simple (cada alumno por
turno comenta la actividad) e intercambio verbal (se comenta y analiza la
actividad con intervenciones libres).
- Transposición a otras formas de
expresión (escritura, dibujo, collage, expresión corporal, etc.) de las
imágenes, emociones, sensaciones o ideas surgidas durante las fases de
percepción, exploración y actualización.
- Presentación ante el grupo de una
actividad evaluadora realizada por un equipo.
Es
fácil observar la correspondencia existente entre las dos variables analizadas:
el proceso de representación y los momentos de la clase. Ambas se centran en
una misma realidad; pero mientras que la primera la enfoca desde la perspectiva
del porqué, de la finalidad; la segunda lo hace desde el qué, desde los
contenidos.
Al
poner en relación las fases del proceso dramático y los momentos de la clase
tenemos los tipos de actividades y tareas propias de
4. ¿Cuáles son los contenidos de un
taller expresivo corporal?
Considerando
las premisas de las que todo diseño curricular ha de partir a la hora de la selección de contenidos - los conocimientos y las propuestas han de ser una
selección válida, importante y representativa de la cultura; y, el conocimiento
debe seleccionarse teniendo en cuenta no sólo criterios epistemológicos sino
también éticos- para el taller expresivo corporal agrupamos los contenidos en
los siguientes bloques:
a)
específicos de la materia (el saber): informaciones y técnicas.
b)
relacionados con los participantes, el tiempo y el espacio (el saber ser):
conocimiento de sí mismo (inteligencia intrapersonal), conocimiento del
comportamiento en grupo (saber hacer social).
c)
propios de la metodología de taller o contenidos procedimentales (el saber
hacer): estrategias didácticas de aula.
Los contenidos específicos de EC, y por extensión
del taller expresivo corporal, están relacionados con el conocimiento del
propio cuerpo en movimiento; con la sensopercepción como aprehensión sensible
de sí mismo y del mundo externo; con la
experimentación y exploración del movimiento corporal en el tiempo, en el espacio,
con la energía y la tonicidad como elementos estructurantes del esquema
corporal y facilitadores en la construcción de la imagen corporal. Pero esta imagen se concibe en relación
social, por lo tanto la atención se centra en el movimiento expresivo y sus
consecuencias comunicacionales permitiendo el libre juego de la imaginación en
las experiencias. En este sentido, los propios de la disciplina de Expresión
corporal los podríamos agrupar en:
·
La toma de conciencia y sensibilización del propio cuerpo.
·
La espontaneidad y técnica corporales.
·
Las relaciones con el medio circundante: objetos.
·
Las relaciones con los otros.
·
La percepción y estructuración del espacio-tiempo.
·
Las diferentes disciplinas de
En
segundo lugar, el saber ser social supondría el conocimiento, adquisición y
desarrollo de destrezas y habilidades interpersonales. El profesorado de un
taller de expresión corporal tiene que asumir el liderazgo formal del taller y
ser básicamente un dinamizador poniendo en práctica habilidades sociales.
Y en tercer lugar, los contenidos propios del saber hacer: ¿cómo enseñar a
enseñar la expresión corporal, la danza o cualquier otra disciplina
corporal? ¿Cuáles son las condiciones
para que el deseo de aprender en el taller se haga realidad? Estas condiciones
han de estar referidas al proceso, es decir, es necesario aclarar las
condiciones contextuales y funcionales en que éste ha de desarrollarse. Así, si queremos enseñar a vivir en democracia
tendremos que establecer las condiciones y las formas de vivir en democracia en
la propia aula. Y esta misma perspectiva deberemos aplicar en un taller sobre
creatividad. Con todo, existen unos principios de procedimientos generales que
todo profesor deberá tener en cuenta a la hora de desarrollar un taller de
expresión corporal:
a) Implicarse
lúcida y lúdicamente en la activad.
b) Tratar de
alcanzar una manera de actuar cada vez más autónoma a base de poner en práctica
los procesos de exploración, experimentación y fijación.
c)
Desarrollar el espíritu crítico y por tanto la
disponibilidad corporal para poder introducir modificaciones en la calidad del
movimiento.
d) Desarrollar la
escucha activa y la confianza en la afirmación de las propias elecciones
estéticas y comunicativas.
Estos
son una concreción de los cinco
grandes principios que caracterizan al artista- pedagogo (Laferrière, 1997):
-
Enseña y
habla de lo que enseña con pasión. Lo
perciben claramente los alumnos y también el propio enseñante que disfruta con
su trabajo y hace que los alumnos disfruten con su materia.
-
Transmite su
saber y su saber hacer con rigor y flexibilidad. La cuestión principal que se
plantea es cómo hacer sentir que estamos ante una actividad liberadora y al
mismo tiempo ser conscientes de que hay unas reglas que conviene respetar para
poder conseguir unos resultados.
-
Permite la
apertura a la marginalidad y la creatividad con todo el fervor de sus
convicciones.
-
Es ferviente
defensor de la improvisación pedagógica como metodología de trabajo que compone
con personas, acontecimientos y situaciones.
-
El profesor
que sabe, sabe hacer y sabe ser acaba construyendo su propio modelo de
intervención para enseñar una asignatura artística. La falta de uno de estos
tres saberes puede convertir la enseñaza en un juego temerario de ejercicios
para equilibristas sin red.
5. La evaluación
En el
currículum en general y en las materias artísticas particularmente la
evaluación ha de ser no sólo formativa sino formadora, en el sentido de que ha
de estar fundamentada en el autoaprendizaje, pues se trata de que el aprendiz
controle sus propios resultados; ha de ser continuada, pues el proceso
artístico exige de una actitud de valoración permanente; ha de ser comprensiva e inclusiva de lo
multicultural, tomando en consideración
las diferencias, los valores, las
creencias y los sentimientos de los sujetos; y ha de ser adaptativa y polivalente, pues ofertará
no sólo alternativas diferenciadas de procedimientos sino que
considerará que cualquier situación de aprendizaje o formación puede ser
utilizada con fines evaluadores.
Si
la evaluación en sí misma ya es un proceso complejo, esta complejidad se
acentúa cuando se trata de evaluar materias artísticas. Un modelo
multidimensional de la evaluación en dramatización-teatro ha de responder a
estas preguntas: ¿a quién evaluar?, ¿qué evaluar?, ¿cómo evaluar?, ¿quién
evalúa? y ¿cuándo se evalúa? Veamos algunas de estas cuestiones.
-
¿Quién evalúa?: la evaluación creativa ha de tener un enfoque participativo por
ello tienen que tomar parte en ella todos los agentes del proceso de
enseñanza-aprendizaje: el alumnado, el grupo, el profesorado
-
¿Qué evaluar?: el conocimiento, las destrezas y actitudes desarrollados por el
alumnado, la evolución del grupo, el desarrollo de los talleres, la actuación
del profesor. El proceso y el producto de acuerdo con unos criterios fijados de
antemano.
-
¿Cómo evaluar?: cuando se mezclan las exigencias de la objetividad y la
subjetividad es cuando la evaluación puede llegar a ser creativa, por tanto en
la práctica docente habrá que recurrir tanto a procedimientos cualitativos como
a cuantitativos. En cuanto, al modo de evaluar, en los recursos y medios
utilizados se ha de romper con los moldes de la homogeneidad y uniformidad para
ofrecer modelos adaptativos y polivalentes, en coherencia con la visión
comprensiva e inclusiva, que tiene en cuenta las diferencias de los sujetos y
los contextos. Se han de ofertar
alternativas diferenciadas, variedad de
procedimientos, complementariedad de modelos cuantitativos y cualitativos,
técnicas e instrumentos, de modo que permitan una mayor comprensión de los
fenómenos evaluados.
-
¿Cuándo evaluar?: la evaluación formativa se puede realizar antes del
aprendizaje, durante el desarrollo del aprendizaje y al finalizar un periodo de
aprendizaje.
La
evaluación en el taller de dramatización-teatro tiene que ser como una más de
las actividades que se realizan en esta materia. Sin embargo, hay que
identificar claramente quién evalúa, cuáles son los criterios y qué se evalúa.
Los resultados de la evaluación creativa en expresión corporal a veces son
difíciles de presentar por escrito, porque como afirma Laferrière (1997) la
evaluación, al igual que la representación teatral o un espectáculo, es efímera
y fugaz. Este tipo de evaluación se ha de realizar utilizando el desequilibrio
y lo lúdico, pues de lo contrario se estropea la espontaneidad, componente
básico de la actividad dramática. Por tanto, dada la naturaleza de nuestra
materia podemos establecer como principio general que cualquier actividad
corporal o de danza puede servir para
evaluar.
A
continuación relacionamos algunos instrumentos, básicamente participativos,
cualitativos y cuantitativos:
1.
Registro de observación. Consiste
en una parrilla de recogida de datos e informaciones por parte del profesorado
con vistas a verificar el grado de cumplimiento de los objetivos referidos al desarrollo del progreso de cada
muchacho o muchacha.
2. Auto evaluación. Puede realizarse de
forma oral o escrita. Lo importante es ofrecer la oportunidad de que el
alumnado comunique sus impresiones, destacando los aspectos positivos,
negativos y otras incidencias que hayan tenido lugar a lo largo de los
talleres. Tomar en consideración los datos de la auto
evaluación realizada por el alumnado permite implicarle más activamente en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. La retroacción es el momento más favorable de
la clase para convertirse en un medio de auto evaluación, ya que permite a los
alumnos y alumnas profundizar en el conocimiento de si mismos y del entorno y
les da la oportunidad de expresar (mediante la palabra, el dibujo, la mímica,
etc.) el conocimiento y destrezas adquiridas. Al mismo tiempo, ofrece al
profesorado la oportunidad de completar la evaluación de los alumnos,
relacionando la información que hayan recogido con la que estos les
proporcionan.
3. Cuaderno diario. El alumnado dispone de
un cuaderno en el que realizará las tareas individuales propuestas en las
clases. También reflejará en él
periódicamente las reflexiones sobre su trabajo, sobre cómo se sienten,
qué es lo que más les ha gustado, qué les gustaría hacer, etc.
4. La hoja anónima. Consiste en que cada participante
escribe en un folio, de forma anónima para que se expresen con mayor
libertad, una reflexión sobre el trabajo
en clase o sobre cualquier otra cuestión planteada por el profesorado.
Seguidamente, se recogen las hojas, se barajan y se colocan en el centro de la
clase. Por turnos, alguien toma una al azar y la lee. Los demás pueden añadir
los comentarios que consideren oportunos.
5. Las frases incompletas. El profesor o
profesora prepara unas fichas, en cada una ha escrito una frase incompleta. Los
alumnos se colocan en círculo, en el
centro se ponen las fichas boca abajo, en un montón como si fueran naipes. Cada
participante, por turno, toma una la lee y completa la frase.
6. Caricias. Se trata de exponer
públicamente las opiniones positivas que los alumnos y alumnas se han ido formando de sus compañeros y compañeras.
7. Flashes. Cada uno de los participantes
individualmente o en pequeños grupos trata de expresar mediante gestos,
movimientos, posturas, sonidos, palabras, etc. su opinión sobre el desarrollo
de las clases, sobre la marcha del grupo, sobre la metodología o cualquier otro
aspecto que se pretenda evaluar.
8.
Las pintadas. Se coloca un papel
continuo sobre la pared del aula, donde se mantiene varios días para permitir
que la expresión evolucione y también que haya posibilidad de contestar a las
diferentes pintadas que van apareciendo.
6. La danza en pareja: la creación
compartida
De
entre las diferentes formas de danza (primitiva o étnicas, clásica,
contemporánea, folclórica y social) hemos elegido la social, para a partir de
ella evolucionar hacia una propuesta de danza creativa que permita desarrollar
las capacidades de expresión y comunicación de los participantes a partir del
movimiento.
Los
rasgos definidores de la llamada danza social se pueden concretar en:
-
es una danza popular que tiene un lenguaje específico con
movimientos codificados pero que evolucionan con el tiempo;
-
suele estar relacionada con las modas sociales;
-
se enmarca dentro del espacio del ocio;
-
está muy relacionada con las músicas de una época
determinada;
-
esencialmente son danzas que se ejecutan en pareja;
Podemos
establecer dos grandes categorías: bailes de salón o baile social (fox, vals,
swing, cha-cha-chá, etc.) y los bailes latinos (desde la salsa al tango pasando
por la samba o la bachata y el merengue).
La
cuestión que se nos plantea es cómo
convertir un baile social, que se caracteriza por unos pasos muy codificados y
rígidos en una danza creativa.
El
objetivo de la llamada danza creativa no es formar bailarines clásicos,
modernos o de baile de salón sino volver a la esencia misma del arte, espacio
donde se crean y se comparten las reacciones y las emociones estéticas y donde
se establece la comunicación sensorial (Programme d’études en Art, MEQ, 1991).
Al participante se le ofrece en este
tipo de danza la posibilidad de
desarrollar su propio estilo de movimiento, de expresar y comunicar sus propias
imágenes interiores. La función de la danza creativa es ante todo la de crear
movimientos y no tanto la de interpretar formas de movimientos ya existentes. Y
gracias a los procesos de asimilación y experimentación del movimiento el que
baila podrá interpretar por medio de sus propios movimientos las ideas de otro
creador.
Se
trata de partir del movimiento natural de las personas para introducir
gradualmente los principios de organización interna y estructural del
movimiento que constituyen el lenguaje de la danza (cuerpo, espacio, tiempo,
energía, interrelación). Para ello es necesario respetar, por una parte, la
creatividad y la autenticidad de la persona y, además, ofrecer una manera de
aprendizaje de la danza que permita comportamientos estéticos relacionados con
el placer cada vez más consciente de aprender y conocerse por medio del movimiento.
En
la danza creativa se trata de un tipo de conocimiento que apela al pensamiento
intuitivo, al juego y a la analogía y que constituye un proceso de aprendizaje
que se inicia y desarrolla a nivel simbólico. El movimiento se convierte en
símbolo del que nos servimos para expresar una intención o una imagen interior.
La
danza es un arte de creación y de interpretación. El creador explora el imaginario colectivo y
su memoria sensorial para construir
movimientos que simbolizan sus imágenes interiores.
Pero además la danza es una arte visual,
no se toca ni se escucha, pero sí que se ve y se percibe a través del cuerpo.
Consiste en un intercambio de emociones y sensaciones kinestésicas entre el
bailarín y el espectador. Y esta sensibilización hacia el movimiento es
primordial en la enseñanza de la danza.
El
objetivo último de la danza creativa es enseñar a leer todo tipo de movimiento,
en términos de lenguaje, (el viento que mueve los árboles, el
desplazamiento de una bandada de pájaros o de un banco de peces), matizando la
percepción del movimiento en términos de dinamismo, organización,
estructuración y potencial expresivo, para percibir por los sentidos este tipo de comunicación y reaccionar
estéticamente a los mensajes que se
reciben. El observador de la danza es un ser sensible al movimiento, a su
dinamismo, a su fuerza y a su valor emotivo intrínseco.
Desde
un planteamiento metodológico se propone una secuencia de actividades para la
danza creativa, que podemos concretar en dos operaciones básicas: exploración y
realización.
Actividades de exploración:
-
Repetición con el objetivo de adquirir una destreza (dominio
del movimiento, control de la energía,
desarrollo de la escucha activa).
-
Imitación de aspectos globales o de elementos concretos.
-
Variación: por amplificación, transformación, transposición,
adición.
-
Acción-reacción: por contraste (de intensidad, de espacio,
amplitud de movimientos, etc.), por
complementación (por ejemplo llenar los espacios que la otra persona deja
vacíos, búsqueda de la armonía, etc.).
Actividades
de realización:
-
Improvisación: estructurada o libre, individual o colectiva,
más o menos enmarcada y en función de diferentes estímulos (musicales,
poéticos, o plásticos).
-
Composición: actualización (individual o colectiva) de la
imágenes y de las propuestas que se han generado durante la fase de exploración.
Es decir es una concreción o producto.
-
Interpretación: de las propias composiciones o de las de los
otros.
En
definitiva, bailar pone en relación aspectos que la educación tradicional había
separado, como son el mundo de la emoción y de la razón, del placer y del
esfuerzo, de la percepción sensorial y del concepto, de la palabra y de la
imagen. Aprovechando la concepción
holística de la persona y las nuevas corrientes que ponen el acento en las
potencialidades expresivas de la persona y defendiendo unas formas de educación
integral que desarrolla la afirmación del yo poliédrico frente al pensamiento
separador, defendemos planteamientos integradores como los que propone la danza
creativa.
Bailar,
como actuar nos permite soñar y pensar: los bailarines como los actores (a
diferencia de los atletas que utilizan su esfuerzo para superar marcas) tienen
el privilegio de utilizar el cuerpo como
vehículo de expresión de los productos de su mente y de sus sentimientos.
Bailar
nos permite interpretar y dar salida al deseo de mostrarnos y mostrar nuestras
habilidades creativas. Bailar nos permite comunicar y ser protagonistas de un
yo proyectado. Nos permite emocionarnos y divertirnos. Y finalmente, bailar es una forma de aprender compartida por medio de la experimentación
constante.
Y
todo esto nos confirma en el axioma de Marta Graham “El movimiento no engaña nunca”.
Y nos lleva a la misma conclusión que ya la sabiduría popular había
cristalizado en “que nos quiten lo bailado”.
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