Claves para el desarrollo de la Creatividad personal

F. Javier Corbalán Berná

Universidad de Murcia

VII Premio Internacional TEA Ediciones 2003

Programa CREA

 

Cuántas veces nos hemos maravillado por encontrar una respuesta inesperada a un problema que nos preocupaba... Sin mediar más que un hágase, estaba listo en su justa medida y proporción, y además, funcionaba...

 

Cuántas veces también nos hemos maravillado ante la destreza de un niño por encontrar una salida aceptable a una situación imposible. O una verbalización tal que pone en conflicto las normativas más establecidas de lenguaje y de gramática.

 

Cuántas otras veces, hemos quedado admirados ante una obra de arte, ante una acrobacia que desafía las más elementales leyes de la gravedad, o ante una salida temperamental que con poco riesgo arregla marcados desatinos.

 

Cuántas, cuántas veces nos ha sorprendido la simplicidad de un mecanismo al que aún no habíamos logrado ni imaginar, o quedamos turbados ante un cuestionamiento interesante que pone en crisis sistemas anteriormente bien fundados...

 

Y tantas otras muchas veces nos hemos contemplado, perplejos, de nuestra astucia, agudeza y sensibilidad para encontrar una salida allí donde el resto encontraba solo dificultades... y tantas veces también hemos sido generosos (tal vez con un algo de envidia encubierta) para reconocer a los demás ese toque de genialidad oportuna.

 

Las interjecciones ¡es genial! o ¡que creativo!, surgen espontáneas, modifican el espíritu y llenan el ambiente de una sensación que Csikszentmihalyi apodaría como fluir mental!!!, convirtiéndonos, al menos por unos instantes, en ‘una persona especial’.

 

Pero este dominio interior no siempre es así... ni los notables creativos ni los humildes sabedores de este poder pueden hacer gala de una presencia destacada en todos los momentos de su vida ni en todas las áreas. Tal vez es posible, y solo tal vez, cuando simultáneamente se hacen presente en un tiempo y un espacio determinado las juguetonas variables intervinientes; es entonces que la luz, más que el calor, ilumina la escena y el genio creativo, la obra, la manifestación, se expresan en toda su presencia y poder.

 

La pregunta: ¿qué lo hace ser así al fenómeno de creación, tan potente y atrevido? Respuestas sencillas muestran caminos ingenuamente mágicos, que dan por contestación: un don divino, es heredado, es genético, su padre era así, está tocado por la varita fantástica... Si bien algo o mucho de estos componentes pueden darse asociados, lo que seguro no faltan son el conocimiento sobre un tema y asuntos relacionados, la oportunidad con su cara más atrayente de necesidad y un reconocimiento inmediato o tardío sobre la conveniencia de comenzar a transitar por un nuevo rumbo.

 

Entendida así la creación deja de ser un patrimonio personal únicamente y desde su inicio tiene fuertes relaciones con el tema de que se trate y con la aceptación social de que la propuesta es una mejor perspectiva de satisfacer un requerimiento de supervivencia, o relacionado con el arte, lo estético, lo bello y lo plástico; con la ciencia, con el placer o con formas de hacer distintas… Así, tanto saber como oportunidad deben encontrar la persona creativa donde eclosionar.

 

En tal caso, ¿qué marca la diferencia entre el creativo experto y el ocasional aficionado? A nuestro entender la principal diferencia está en la frecuencia con que uno y otro hacen uso de alternativas creativas en el comportamiento existencial. Para el primero es una forma de vida y busca la oportunidad para mostrar ‘algo imaginativo’; para la mayoría silenciosa es un camino pocas veces transitado conscientemente.

 

También caracterizan al experto creativo la mayor variedad y profundidad de intereses que es capaz de mantener vigentes y actualizados; su incesante búsqueda de los aspectos paradójicos en lo que ocurre y de aquello que en circunstancias similares no se confirma; tienen una manifiesta incontinencia por preguntar y preguntar aunque las respuestas le sean esquivas la más de las veces, su pasión está en hacerle un amague a lo desconocido en el deseo de encontrarlo -a lo desconocido- con la guardia baja y así poder asaltar la fortaleza en busca de lo ocurrente, de lo singular, de lo bello… Por contraste, los menos calificados derrochan sus esfuerzos en el cotidiano devenir sin intuir casi otras alternativas.  Lo rutinario embota sus sentimientos y sus   vidas, restringiendo significativamente no solo la pasión por el uso sino, además, el uso espontáneo de estas potencialidades.

 

Una tercera cuestión, que puede mencionarse como distintiva entre ambas categorías, tiene que ver con una cualidad de la personalidad identificada como la toma de fuerza del chasco. Casi nada[1] en el mundo guarda tanta energía potencial para un creativo como no haber dado en la tecla adecuada al intentar una pregunta, al proponer una solución o en la interpretación de un fenómeno físico, social, estético o cultural… El fracaso inicial es el principal motivo para unos y sume en el desaliento a los menos preparados.

 

¿Qué identifica a unos y otros? Podríamos acordar en que son los procedimientos lo que tienen en común los esfuerzos y los resultados tanto de los creativos como de aquellos que lo son menos. Así este nuevo elemento potencia la idea de que ser creativo es una cuestión de grado, de nivel de asociación con algo definido como prototipo de persona creativa.

 

Y como vemos, los procedimientos están asociados a la persona, al tema de que se trate y también a que la gente reconozca como especial y sorpresivo el resultado obtenido.

 

Es todavía una cuestión abierta y agregan complejidad al tratamiento del tema de la creatividad aspectos como la presión publicitaria, en el sentido de lograr la penetración en el mercado de  tal o cual producto o personaje al que se hace famoso por un exiguo tiempo, o que adquiere notoriedad en poblaciones especificadas, que logra reconocimiento y aclamación por multitudes y por tiempos considerables, pero terminada su visibilidad desaparecen del escenario dejando tras de sí menos vestigio que los leves aleteos de una mariposa. En cambio otros se convierten y convierten sus obras en tradición o en clásicas.

 

 

 

1.- El concepto de creatividad

 

¿Cómo definir, entonces, la creatividad? Ya resulta delicado distinguirla de conceptos como genialidad, superdotación o arte; comprometido situarla en un marco neurofisiológico; inviable discernir si ubicarla en la personalidad o en la inteligencia. Pero definirla, describirla, es como pedir al agua que haga de cauce.

 

En principio, como dice Boden (1991, p.51), tenemos definiciones operativas de la creatividad, pero no una definición conceptual. Es decir, estamos en una situación similar a la del descubrimiento de la electricidad: nadie sabía qué era aquello, pero se tenía una clara experiencia de su descarga. Probablemente hemos de tener mucha paciencia con el problema de la definición conceptual de la creatividad. Parece tratarse de un problema similar al que existe en la Psicología sobre la definición de la inteligencia. Durante muchos años los psicólogos se han estrellado tratando de dar una definición que conceptualizara el fenómeno de la inteligencia: en 1921 y en 1986 se celebraron dos estentóreos simposios mundiales sobre el tema que sirvieron para comprobar la imposibilidad de la definición. Hoy día se abre camino la postura de, al menos por ahora, reconocer a la inteligencia como un concepto primitivo, no definido ni definible, pero que encuentra significación en las teorías y a su vez hace posible la definición de los demás conceptos de las mismas. Un planteamiento que no es ajeno al resto de las ciencias.

 

Parece bastante claro que hay que adoptar el mismo planteamiento para la creatividad. Probablemente nos imposibilita la definición conceptual la enorme complejidad del concepto. Como afirman Runco y Sakamoto (1999, p.62), “La creatividad se encuentra entre las más complejas conductas humanas. Parece estar influida por una amplia serie de experiencias evolutivas, sociales y educativas, y se manifiesta de maneras diferentes en una diversidad de campos”. Es, por tanto, necesario romper con la idea de que la creatividad es un rasgo simple e interior del sujeto (aunque esto nos facilitaría una relativamente fácil definición de la creatividad). No es un rasgo simple porque, por un lado tiene que ver con muchos rasgos del sujeto: el estudio del individuo creador supone el estudio de su mente y su personalidad, los procesos cognitivos que en él se realizan, su mundo afectivo y motivacional: de manera que considerada la creatividad como rasgo es necesariamente un rasgo muy complejo, lo que técnicamente consideraríamos como un factor de orden superior.  Pero además, es cierto que no podemos comprender al sujeto si nos limitamos al estudio aislado de su interior: los individuos humanos no existen como islas en el espacio, sino en una esencial interacción de sistema abierto con los demás sistemas, en transacción imprescindible con el contexto. No se puede hoy día comprender la conducta del individuo sin el análisis de la interacción con su entorno (ambiente general, grupo social e influencias sociales y culturales que recibe y con las que interacciona). El resultado es que lo que llamamos “creatividad” es un fenómeno de tal manera complejo que algunos optan por describirla no como un rasgo sino como un síndrome (es decir, un conjunto de síntomas), o esencialmente un conjunto. Algunos le atribuyen tal complejidad que piensan en la necesidad de una nueva disciplina (la “creatología”) para poder comprenderla.

 

Para los psicólogos es bastante evidente hoy día que la creatividad debe ser considerada como un constructo multidimensional, que representa la interacción o confluencia entre múltiples dimensiones. Por aquí van las aportaciones actuales más fecundas. Podríamos citar algunas de estas teorías. Para Feldman, D. H. (1999) las dimensiones implicadas en la creatividad serían básicamente los procesos cognitivos, los procesos socioemocionales, los aspectos familiares evolutivos y actuales, la educación y preparación, las características del dominio (el contenido teórico) y el campo (el grupo social), los aspectos contextuales socioculturales, las influencias históricas (sucesos y tendencias). Amabile (1983) elaboró un modelo de la creatividad formado por tres componentes: las destrezas importantes para el campo (pintura, matemáticas...), las destrezas importantes para la creatividad, y la motivación intrínseca. Csikszentmihalyi (1988, 1996) propone un modelo de sistemas en el que se da esencialmente la interacción del individuo, el dominio y el campo, Sternberg y Lubart (1997) hablan de la confluencia de seis recursos interrelacionados: las capacidades intelectuales, el conocimiento, los estilos de pensamiento, la personalidad, la motivación y el ambiente.

 

La hipótesis sobre la manera como se conectan estas diferentes dimensiones y sobre la que trabajan los diferentes investigadores, es también compleja y contempla diferentes planos y aspectos (Sternberg y Lubart, 1999, p.12). La creatividad no es igual a una simple yuxtaposición, ni siquiera a una suma de la potencialidad de las diversas dimensiones, sino más bien una integración de las mismas según ciertas condiciones e interrelaciones. Puede ocurrir, por ejemplo, que sea necesario un umbral mínimo de alguna dimensión (como la inteligencia), de manera que si no se sobrepasa este umbral la creatividad es imposible aunque el sujeto posea las demás dimensiones en grado excepcional. La debilidad de algunos otros componentes (por ejemplo una habilidad técnica no excepcional) puede ser contrarrestada por la excelencia de otras (como puede ser la altísima motivación). Se dan necesariamente interrelaciones entre todas las dimensiones: pero algunas de estas interrelaciones pueden tener un efecto multiplicador importante de la creatividad (como puede ocurrir en una alta interrelación entre motivación, inteligencia y conocimientos).

 

Todas estas complejidades contribuyen también a que la definición conceptual de la creatividad resulte una tarea imposible. Lo cual no ha impedido que haya innumerables intentos de definición: unos con intención conceptual, otros operativa, y otros con una ambiciosa mezcla de las dos intenciones. El problema está en que han caído muchos en la fácil tentación, cuando no se tienen comprobaciones empíricas suficientes, de adelantar en las definiciones las teorías aún no comprobadas, o de no arriesgarse a plantear presupuestos básicos. Quizá por esto, Taylor (1975, p.2) decía: “Las definiciones de creatividad son frecuentemente engañosas: dicen demasiado  o excesivamente poco. Pueden, con todo, proporcionar un punto de arranque para una investigación más extensa y sistemática”. A pie de página[2] aportamos algunas de las definiciones más prudentes. Parten de diferentes teorías y paradigmas y necesariamente se diferencian entre sí. Aunque es bueno subrayar que en general estas definiciones no se enfrentan contradictoriamente: tendremos ocasión de notar cómo existe una confluencia importante entre las diferentes teorías actuales de la creatividad que, aun desde paradigmas y métodos diversos, están haciendo propuestas perfectamente compatibles e integradoras. Mientras tanto, dada nuestra imposibilidad de definición conceptual, para andar por casa, podríamos utilizar operativamente la siguiente definición inicial: “¿Qué es una persona creativa?. Los psicólogos generalmente están de acuerdo en que para ser creativo se necesita generar ideas que sean relativamente nuevas, apropiadas y de alta calidad”. (Sternberg y Lubart, 1997, p.18). Por supuesto, no está encerrado aquí todo lo que se encierra en la actividad creadora. Pero sí unos elementos básicos de discernimiento, que nos permiten acercarnos sin ambigüedad al fenómeno de la creatividad (cfr. Alonso Monreal, 2000, p. 53-57).

 

 

2.- Las aplicaciones de la creatividad

 

            La dimensión psicológica de la creatividad es un constructo complejo y teórico que alude, como se ha visto, a una multitud de características del comportamiento. La perspectiva aplicada del mismo ofrece una riqueza diagnóstica y unas posibilidades de intervención para el psicólogo en múltiples ámbitos de su actividad profesional.

 

La creatividad participa en la explicación de claves relevantes en las conductas de excelencia, por lo que su aportación nos informa principalmente de las posibilidades y los problemas generados en  torno al alto rendimiento. Pero la creatividad se define como un rasgo universal y alude también de forma directa a pautas existenciales y laborales cotidianas. Resolver adecuadamente una situación familiar, realizar con brillantez el trabajo para una asignatura en la Universidad, improvisar una cena de amigos con el frigorífico escaso, concebir nuevas posibilidades de ahorro, dilación, extorsión, trabajo, donación o cualquier otra para hacer frente a la hipoteca, llegar a fin de mes, intuir un pequeño negocio, redactar un poema para tu novia, conseguir una cita, optimizar el ambiente de trabajo, colocar los muebles nuevos de la habitación, y tantas otras,  son  situaciones cotidianas que resolvemos gracias a este afortunado recurso.

 

Pero hay muchas otras, en general relacionadas con lo que se puede considerar un trabajo que evoluciona, crece y se adapta, que a diario marcan las diferencias de la satisfacción y el éxito laboral. Millones de personas hacen cada día su aportación creativa a un mundo que evoluciona mucho más deprisa que las especies que lo sostienen.

 

La creatividad no es una cosa de artistas, diseñadores industriales, grandes empresarios, inventores, publicistas o políticos, que también. Es de todos. En cualquier diminuto puesto de trabajo, en la escuela, en los pequeños y grandes negocios, en la concejalía o la consejería, poder contar con la persona creativa en el puesto adecuado supone la posibilidad de subsistir en tiempos cambiantes, de crecer, de optimizar los recursos, de alcanzar la excelencia. En la vida cotidiana, en el ocio, en las relaciones humanas, en la pareja, en los propios planteamientos vitales, haber logrado desarrollar la creatividad y permitir que fluya confiadamente, puede marcar la diferencia entre el hastío y la alegría, entre la depresión y la autorrealización.

 

Para la práctica profesional del psicólogo, la creatividad es un referente inexcusable en la evaluación y la intervención clínica, educativa y organizacional. Además está el ámbito del arte, el diseño y la publicidad, donde el interés del psicólogo en relación con la creatividad tiene que ver con que ésta es el eje central de la actividad que allí se desarrolla.

 

En la práctica clínica, el conocimiento de la creatividad nos permite distinguir planteamientos existenciales autolimitantes, inhibiciones más o menos graves, inflexibilidad para abordar los problemas, o las relaciones, etc. Pero además, una posible demanda de asistencia es hecha por niños o adultos creativos o superdotados, no siempre bien identificados, entendidos ni apoyados; con fuertes problemas de inadaptación; con desconocimiento, rechazo o infravaloración de sus capacidades; con dificultades de socialización, y tantas otras. Identificar qué parte de estos conflictos puede estar relacionada con una dotación creativa, reubicar al sujeto ante su capacidad, enseñarle pautas adaptativas, liberarle de inhibiciones, son tareas profesionales cada vez mas demandadas y necesarias, y con posibilidades de éxito terapéutico notable.

 

En la práctica educativa, la aplicación de la creatividad tiene dos grandes vertientes y posibilidades: por una parte la identificación del niño creativo, generalmente conflictivo y mal entendido por los profesores. Comprender correctamente su problemática y darla a entender a los profesionales que lo atienden es una tarea muy eficaz de cara a su adaptación escolar, también sin duda, de cara a su éxito escolar y posiblemente profesional. Es un hecho descrito infinidad de veces cuántos de estos niños quedan marginados del sistema escolar por falta de una detección a tiempo y una ayuda adecuada. Por otra parte, lo que es la propia práctica de la creatividad en la docencia, sea como método de trabajo para el docente, o como propuesta de objetivo para el curriculo. Una clase creativa es un foro para el pensamiento, un antídoto para el aburrimiento, una fuente de motivación para los alumnos, un recurso garantizado ante los disruptores y un caldo de cultivo para la excelencia.

 

En la práctica organizacional la creatividad es un recurso obligado. La empresa es un lugar de emprendimientos, de innovación, de búsqueda y adaptación. Muchos de los puestos de mayor responsabilidad en una organización, empresarial, política o asistencial, exigen de sus ocupantes perfiles altamente creativos. Otros no. Seleccionar adecuadamente a unos y otros, formar a los destinados a determinadas funciones para el desarrollo de su capacidad innovadora, aplicar técnicas para la producción de nuevas ideas, son todas ellas tareas del psicólogo organizacional. Uno de sus recursos inexcusables ha de ser un adecuado conocimiento de la creatividad, tanto en su dimensión de recurso del capital humano de su empresa, como en su dimensión de técnica aplicable a diferentes actividades de su organización.

 

Adicionalmente, la creatividad es una variable de relevancia extrema en el mundo de las artes, el diseño y la publicidad. Con menor intensidad, también podríamos incluir aquí la comunicación, la política, la ingeniería, la investigación, etc. Se trata de todas aquellas actividades donde el eje central del trabajo a desarrollar exige un componente importante de creación, puesto que sus productos han de ser permanentemente nuevos, y porque precisamente gran parte de su éxito recae directamente sobre la mayor o menor creatividad que comporten. Se trata de actividades donde el estrés de la novedad marca cada minuto, donde los rendimientos se miden no por el esfuerzo ni el tiempo, sino por la sorpresa, por el éxito. En este ámbito no se trata sólo de seleccionar, que también; sino de cuidar día a día la salud mental de quienes los practican; de ayudar a superar las crisis de producción; de ofrecer recursos técnicos alternativos de innovación para cuando la demanda supera la oferta, para cuando llega el agotamiento; de prever los estados emocionales disruptivos, y de ayudar a salvarlos; de estimular las nuevas búsquedas y facilitarlas; de detectar grandes genios que puedan haber pasado desapercibidos. Una multitud de tareas para el psicólogo dedicado a estas lides. Es un ámbito restringido, pero de una relevancia social y económica impresionante, un espacio donde la excelencia y la banalidad compiten a diario, y donde la creatividad marca las diferencias.

 

 

3.- Teorías de la creatividad

 

            Sintetizar la historia de la preocupación y la investigación de la creatividad es bastante complejo. A quien le interese seguir el discurso histórico que han seguido las diferentes líneas de investigación, le sugerimos la lectura de Taylor (1975), quien hizo una conocida síntesis que, aunque resulta algo reduccionista (no todos los autores se autosituarían donde Taylor los coloca), da una idea bastante detallada de líneas, autores y referencias puntuales.

 

            En perspectiva, y partiendo de la clasificación de Taylor, podría decirse que la creatividad ha sido tratada desde todos los ángulos imaginables. Estos se extienden a lo largo de los siglos desde la postura de asombro de los "inspirados" o embargados por la "locura divina" (esto significa enqousiastikoj, entusiasmado) hasta las teorías actuales del procesamiento de la información y planteamientos cognitivos. Puede hablarse  inicialmente de una línea mágica o poética que de alguna manera intenta hacer pervivir el impulso primitivo de la magia, y que ha persistido hasta hace no mucho (Rothbart, 1972). En los planteamientos más generalizados de la Psicología, se ha tratado la creatividad desde un aspecto básicamente biológico (Galton, 1870; Berlyne, 1971), o básicamente ambiental (Osborn, 1953; Parnes, 1962), o como un resultado mixto de fuerzas hereditarias y ambientales (Wertheimer, 1945), o como un producto de la  personalidad estudiado tanto desde la teoría de los rasgos, como desde el psicoanálisis o las teorías humanistas, o como un producto básicamente cognitivo (Guildford, 1968: Sternberg, 1988).

 

            Nosotros vamos a centrarnos en los hallazgos sobre la creatividad obtenidos en dos contextos: el de la psicología de los rasgos y el de la psicología de los procesos. Vamos a intentar agrupar los hallazgos básicos sobre la creatividad en torno a dos ejes: las características del individuo creativo y las características del producto creativo.

 

3.1.- El individuo creativo

 

            La intención nuestra es permitir, de alguna manera, contemplar cómo se construye el individuo creativo en los dos contextos teóricos de los rasgos y de los procesos. Como ya sabemos, y aquí comprobaremos una vez más, rasgos y procesos son realidades distintas, pero no antagónicas.

 

 

3.1.1.- El individuo creativo en el contexto de la Psicología de los rasgos

 

            En el contexto de los rasgos se ha investigado la creatividad  fundamentalmente en relación con dos aspectos básicos: la personalidad (sistema afectivo-motivacional) y la inteligencia (sistema cognitivo). Utilizando la denominación clásica, agrupamos los principales planteamientos de la teoría de los rasgos en torno a los términos personalidad e inteligencia.

 

 

3.1.1.1.‑ La personalidad del individuo creativo

 

            La Psicología científica se encontró con una aportación cuantitativamente muy importante sobre personalidad y creatividad hecha por el Psicoanálisis. Desde Freud mismo, los psicoanalistas han estado muy interesados por el hecho de la creatividad fundamentalmente artística y, como no podía ser de otra manera, de los aspectos motivacionales y psicológicamente conflictivos como interés fundamental. Esta información pesó de manera importante en muchas de las investigaciones sobre la creatividad surgidas en la Psicología de los rasgos. Constantemente pesó la idea de las motivaciones para la creatividad y que algo relacionado con la salud  mental iba y venía entre rasgos y creatividad. Las hipótesis fueron muy diversas. Es posible que globalmente la postura de Cattell, R. y Drevdahl, J.E. (1958) sea la que más acertadamente ha expresado una teoría de relación de personalidad con la creatividad: según ella, determinadas diferencias en personalidad entre individuos, o son necesarias para la creatividad o de alguna ma­nera están implicadas en ella, aunque puede ser de forma transitoria por deberse a situaciones ambientales que pue­den cambiar.

 

 

3.1.1.1.1.- Cuestiones básicas

           

            La Psicología de los rasgos tuvo que intentar resolver una cuestión fundamental que, de alguna manera, se enfrentaba a la corriente más vieja del pensamiento mágico que estimaba que la creatividad era cosa de pocos y privilegiados. No fue fácil el abrirse camino para la idea de que la creatividad es una característica universal de todos los individuos, y puede decirse que ha sido relativamente lento el llegar a una convicción definida sobre el tema. La universalidad de la creatividad fue una adquisición creciente. Entre los que expresamente han planteado el tema, podemos recordar a Steinberg, L. (1964), quien dice que la creatividad es una aptitud con ­la que el individuo nace, un rasgo universal: pero, a la vez, esta característica universal de la naturaleza humana puede inhibirse por aculturación; a Martin, A.R. (1950, 1952) que no cree en la diferencia entre creativos y no creativos: son los conflictos íntimos los que inhiben la creatividad; a Maddi, S.R. (1965), para quien lo que ­realmente hace que se produzca el acto creativo es la motivación, que como opinan Murray (1938) y McClelland (1951) debe ser pluralística. Lo que nadie dice es que este ras­go sea del mismo nivel en todos los individuos. Presenta formas y potencias distintas en cada uno de los individuos.

 

            Aquí surge un nuevo interrogante para la Psicología de los rasgos. Si admiti­mos la universalidad del rasgo, parece que deberíamos rechazar que los orígenes de la creatividad se deban a las diferencias de personalidad. Y efectivamente es así en cuanto a la existencia de la capacidad básica creativa. Lo que la creatividad va a deber a las diferencias de personalidad va a ser la historia personal y el perfil concreto de creatividad de cada sujeto: el distinto nivel o forma o estilo de creatividad, así como el hecho de la inhibición de la creatividad a partir de determinados rasgos.

 

            Desde esta plataforma, la Psicología de los rasgos se planteó una nueva cuestión: ¿las diferencias de personalidad son predictivas de la creatividad?.  Hay matizaciones importantes en la manera de responder a este interrogante. Unos opinan, como Guilford, J. P. (1967), que las cualida­des temperamentales y de  motivación pueden ayudar a identificar a los creativos, pero no son indicio independiente ­cada una de ellas, ni globalmente todas juntas, de la creatividad ni del proceso creativo. De otra manera opina Cattell, R.B. (Cattell, Eber, y Tatsuoka, 1970), hasta el punto de que creó su "ecuación de creatividad" (con esquizotimia, imaginación y sensibilidad co­mo características nucleares productoras de creatividad en el 16 PF).  En esta línea ha habido otros intentos de desarrollar predictores similares para otros cuestionarios, realizados por el IPAR (Hall y ­McKinnon, 1969).

 

            La abundante investigación ha en­contrado correlaciones entre personalidad y creatividad: esto parece hablar a favor de una posible predictibilidad, por lo menos en la línea de Guilford: es decir, como ayuda y como parte del complejo multidimensional de componentes de con­ducta que producen los actos creativos. En definitiva, el sistema afectivo-motivacional acompaña al acto creativo, pero no lo produce. Se hace, pues, necesaria una amplia investigación, y no sólo de la predicción de la capacidad básica de la creatividad, sino sobre todo de la predicción de las distintas formas y estilos (en el sentido de Taylor, I.A.) de creatividad, que es donde más oportunidad predictiva parecen tener las características de personalidad.

 

3.1.1.1.2.- Características de personalidad de los creativos

 

            Las investigaciones realizadas en este campo han sido ingentes, y pertenecen en su gran mayoría a la década prodigiosa. Uno de los autores (Alonso Monreal, 1983) ha hecho una síntesis, que ahora resumimos, de las características de personalidad que han ido descubriendo las investigaciones dentro de la Psicología de los rasgos. Para su comprensión debemos advertir fundamentalmente dos ideas. Estas investigaciones han sido hechas sobre personas diferentes, a veces grupos específicos y determinados (arquitectos, escritores, pintores...), y a veces personas sin especial determinación (estudiantes, varones, mujeres...). Dada la enorme aportación de investigaciones, hemos tratado de alguna manera de sistematizarlas y ordenarlas en torno a unas coincidencias de significado. Hemos procurado que no ocurra, pero es posible que al intentar esta confluencia sistemática  hayamos caído en el inevitable peligro del sesgo. Hay que tenerlo en cuenta. Indudablemente hemos tenido que prescindir de aspec­tos y elementos menores que enriquecen el conocimiento de cada característica, pero harían prolija e ininteligible ­la sistematización.

 

            Estas son las agrupaciones de resultados que nos parecen posibles respecto a los rasgos de personalidad de los individuos creativos.

 

            - Complejidad. Psicodinámicamente son complejos, pero a la vez con mayor potencial para una síntesis compleja del yo. Sienten preferencia por la complejidad y cierto grado de aparente dese­quilibrio en los fenómenos (Barron, F. 1968). Poseen un ­alto nivel de tolerancia de la ambigüedad. Prefieren el desorden, al menos en las formas visuales, pero con deseo de resolver la ambigüedad y el desorden (Guilford, J.P. 1975)

            - Impulsividad. Son impulsivos, no disciplinados (Guilford, J.P. 1975). Son menos controlados (Rees, M. G. y Goldman, M. 1961). Rechazan la supresión como mecanismo para el control del impul­so: de aquí que se prohiben menos pensamientos (no aceptan los tabúes) y tienen un cierto tipo de indisciplina que corresponde psicoanalíticamente al primer estadio anal (Ba­rron, F. 1968). La creatividad está asociada con la falta de negativismo y con el entusiasmo positivo más que con actitudes críticas (Thurstone, L.L. 1952). Son personas genuinamente serias y responsables (McKinnon, D.W. y otros, 1961), aunque Rees, M.G. y Goldman, M. (1961) los encuentran menos graves y reflexivos. Tienen gran sentido del humor (Guil­ford, J.P. 1975, Getzels, J.W. y Jackson, P.W. 1958). Nece­sidad de aventura: puede ser la razón de su tendencia al riesgo (Guilford, J.P. 1975; Brim, D.G. y Hoef, D.B. 1957).

            - Identidad sexual. Los creativos tienden a tener una puntuación alta en Mf ­(femineidad) del MMPI, lo que puede explicarse por el amplio espectro de intereses, muchos de los cuales son pro­pios del sexo femenino. Biográficamente parece haberse originado en una identificación ambigua con los padres (McKinnon, D.W. 1962). La tendencia a modelos femeninos de interés y conducta podría relacionarse con la bisexualidad de los creativos de que hablan los psicoanalistas (Rees, M. G. y Goldman, M. 1961). Los jóvenes artistas tienen intereses femeninos y las jóvenes tienen intereses masculinos (Guil­ford, J.P. 1975; Getzels, J.W. y Csikszentmihalyi, M. 1976) Los científicos en general no sienten gran admiración por la madre, aunque no se rebelan contra ella: son más bien distantes que rebeldes. En los físicos investigadores apa­rece una mayor distancia entre padre‑hijo. (McClelland, D.C. 1962). El individuo original tiene imperfectamente internalizadas las reglas paternas, particularmente las acompaña­das por una clase contrastante de reglas: la fuerza del superyo es baja (Anderson, CH. 1966).

            -Sociabilidad. Bajo nivel de sociabilidad, y a la vez seguridad y valentía ante el grupo social (Guilford, J.P. 1975, Thurstone, L.L. 1952, Garwood, D.S. 1964). Menos amistosos, más hostiles y agresivos, lo que podría interpretarse como inseguridad ­(Rees, M.G. y Goldman, M. 1961). Son introvertidos (Guilford, J.P. 1975). Menos extravertidos y sociales que el ­promedio de las personas (Thurstone, L.L. 1952). Hay una ­fuerte relación del psicoticismo (según Eysenck) con el pensamiento divergente (Claridge, G. 1972; Woody, C. y Claridge, G. 1977).

            -Disposiciónes para el cambio. Los creativos tienen un alto nivel de intereses (McKinnon, D.W. 1962). Son menos sumisos a la realidad: no aceptan l­as cosas como son, quieren mejorarlas. Sienten gran necesidad de variedad (Guilford, J.P. 1975). Son más flexibles y fluidos (Crutchfield, R.S. 1963, y passim Guilford, Barron, McKinnon, Taylor, etc.).

            - Autoconfianza. Su autoevaluación y autoconfianza son altas (Guilford, J.P. 1975; Taylor, C.W. y Ellison, R.L. 1964). Tienen seguridad y valentía ante el grupo social (Guilford, J.P. 1975; Thurstone, L.L. 1952; Carwood, D.S. 1964), aunque Rees, M.G. Y Goldman (1961) los perciben inseguros, y por eso agresivos. Son más líderes que seguidores. Sienten fuerte necesidad ­de ser reconocidos por los otros (Guilford, J.P. 1975). ­Tienen un alto nivel de aspiración para sí mismos (McKin­non, D.W. 1962).

            - Autosuficiencia. Guilford, J.P. (1975) los ve con un alto nivel de autosufi­ciencia, pero con fuerte necesidad de autonomía y autodirección. McKinnon, D.W. (1962) por el contrario los ve preocupados con la propia suficiencia como personas.

            - Independencia de juicio. Valoran su propia independencia o autonomía (McKinnon, D.W. 1962). Son inconformistas (Anderson, CH.C. 1966). Es con­dición indispensable para que exista la creatividad (Mas­low, Rogers, May). Barron, F. (1968, 1969) es quien más ha ­estudiado este aspecto y sus conclusiones son generalmente aceptadas. Piensa que las personas originales son más independientes en sus juicios, lo que parece contener estos factores: en los independientes parece haber:

            a) una cierta evaluación positiva del entendimiento y la originalidad cognitiva, así como del espíritu de libertad de prejuicios;

            b) un alto grado de implicación personal y reacción emocional;

            c) falta de facilidad social, o ausencia de las virtudes sociales comúnmente evaluadas.

            - Salud Mental. Aunque parezca un poco sorprendente, el tema de la relación de la creatividad con la salud mental ha sido un tema muy estudiado, y sobre el que sigue siendo frecuente encontrar estudios sobre todo en revistas de Psiquiatría. Puede decirse que hay dos líneas básicas de opinión: los que creen que la creatividad está relacionada con el conflicto mental y los que opinan que está relacionada con la salud. Entre los que relacionan la creatividad con el conflicto la figura paradigmática es Lombroso (1891), quien del estudio de los genios históricos deduce que la genialidad es una “psicosis degenerativa del grupo epileptoide”. Nadie le acepta hoy ni sigue este original diagnóstico. Pero ac­tualmente resucita por otros caminos: Hasenfus, N. y Maga­ro, P. (1976) han hecho estudios sobre creatividad y esquizofrenia en las que encuentran una igualdad de constructos empíricos (fluencia ideacional, superinclusión y complejidad de la percepción), que no hacen esquizofrénico al creativo ni siquiera esquizotímico: pero que abren interrogan­tes para las conexiones entre salud y enfermedad.

 

            La prolongación real de la tradición de Lombroso ha consistido en situar el origen de la creatividad en relación con el conflicto psicológico. Entre las teorías que subrayan la importancia del conflicto psicológico en el origen de la creatividad,  ocupa el primer lugar el psicoanálisis. Freud, S. (1910) esta­blece que la obra artística equivale a la sublimación de la neurosis del artista originada en los conflictos edípi­cos que están así presentes en todas las obras del artista. Llegó a afirmar que un artista psicoanalizado dejaría de ser artista.

 

            Hay otras teorías que, aun situando el origen de la creatividad en relación con el conflicto, lo que subrayan es el esfuerzo por alejarse de él. De la línea psicoanalítica deberíamos situar aquí a ­Jung: en realidad sigue pensando que la obra de arte realiza una función estructurante (quizá terapéutica) de la personalidad del artista: pero la obra de arte no es sólo función de la psicología del artista, sino expresión de su é­poca, obra colectiva. Aquí situaríamos también a Kris, E. ­(1952) con toda su importancia en el psicoanálisis del ar­te: afirma expresamente que la potencialidad creativa sur­ge en conexión con los conflictos primitivos de la persona, pero el éxito depende del grado en que la actividad se ha vuelto autónoma y se ha alejado del conflicto.

 

            Entre los científicos, situaríamos aquí a dos ­nombres muy conocidos, quizá representativos de otros. Uno es Vigotski, L.S. (1970), quien ataca y niega las concep­ciones psicoanalíticas del arte: él lo define como catar­sis, no en el sentido usual, sino como solución de proble­mas de personalidad. Otros nombres son Cattell, R.B. y Drevdal, J.E. (1958), quienes dicen que el individuo creativo no es el que mejor se puede definir como "ajustado" sino como el "divino descontento": aluden a que con fre­cuencia se encuentra en ellos alta ansiedad. En realidad ­más que un acento patológico, quieren poner un acento en ­la diferencia respecto a la media.

 

            La posición que tiende a predominar ­entre psicólogos científicos es la de que la creatividad  se relaciona más con la salud mental. Galton, F. (1878) veía la salud como una característica de los científicos.­ Guilford, J.P. (1975) dice que los creativos no son ni neuróticos ni psicóticos: los que puntúan alto en producción divergente tienden a puntuaciones un poco más bajas en tendencia neurótica o inmadurez emocional, lo cual es consis­tente con la observación común de que los neuróticos son ­menos creativos. Barron, F. (1958) opina que aunque la persona creativa puede aparecer como desequilibrada, puede de hecho ser más saludable que el promedio. McKinnon, D.W. y otros (1961) afirman que no hay evidencia empíri­ca que apoye la postura de una relación necesaria entre ­creatividad y neurosis: los estudios del IPAR han mostrado que las personas creativas son superiores en las escalas de fuerza del yo, lo que presumiblemente ofrece creativos con mecanismos adecuados para manejar los problemas. Varios estudios confirman que no existe relación entre la ansiedad y la creatividad (Wadia, D. y Newell, J.M. 1963; Ruebush, B.K. 1963; Feldhusen, J.F., Denny, T., Condon, Ch.F. 1965). Rees, M.E. y Goldman, M. (1961) afirman que no hay indica­ción de que la creatividad esté relacionada con el desajuste emocional en la población experimental (aunque en ella no había sujetos de estatura creativa indiscutible).

 

            Recientemente Sandblom (1995), en un anecdótico y curioso libro, ha ofrecido una dirección reductivamente práctica: “cómo influye la enfermedad en la literatura, la pintura y la música”; y Prentky (1989) tras estudiar artistas relevantes diagnosticados de esquizofrenia o desórdenes afectivos o de personalidad concluye que  creatividad y psicosis no están relacionadas causalmente. Aunque quizá como Sandblom él cree que la verdadera pregunta no es ésa, sino más bien si la comprensión de la enfermedad mental ofrece algún insight sobre el proceso creativo.

 

3.1.1.2.‑ La inteligencia del individuo creativo

 

            Las relaciones entre creatividad e inteligencia plantean dos interrogantes básicos. ¿Es lo mismo ser creativo que ser inteligente? ¿A una inteligencia alta o baja corresponde siempre una creatividad alta o baja, y viceversa? Veamos cuáles han sido las respuestas de los investigadores.

 

            Durante mucho tiempo se identificó al individuo creativo con el individuo inteligente, de manera que no se diferenciaba entre creatividad e inteligencia. El primero que establece formalmente la diferencia es Guilford (1950): según su teoría había determinados factores de la inteligencia que eran característicos de la conducta creativa. Dentro de su modelo estos factores están en el eje "operaciones del pensamiento" y confirman la hipótesis de Barron de que los creativos tienen una estructura intelectual más compleja que los no creativos. Estos factores son los siguientes:

a) Los conocimientos (cogniciones), que presentan la capacidad de comprender datos. Tienen menor relación con la creatividad.

b) La memoria que es, en general, necesaria para el saber, para los conocimientos. También tienen menor relación con la creatividad.

c) La producción divergente, o pensamiento divergente que conduce a diversas posibilidades de solución de un problema, o, según otros, que se diversifica de la norma social. Ambas acepciones se encuentran en la literatura psicológica como sinónimos de "pensamiento creador". Guilford destaca tres grupos de factores: Fluidez (figurativa, verbal, de ideas, de asociación, de expresión), flexibilidad (espontánea, que permite al individuo reestructurar por sí mismo los datos de que dispone; de adaptación, cuando hay indicaciones adicionales), elaboración (producción cuantitativa y cualitativa). Guilford califica a la flexibilidad adaptativa de "originalidad" y cree que es la condición más excepcional del individuo creador.

d) La producción convergente. Aunque parezca un factor de difícil correlación con la creatividad, Guilford estima imprescindibles para la misma dos grupos de factores convergentes: la capacidad de establecer un orden entre datos muy diversos y proceder a su transformación.

e) La evaluación. Según Guilford es necesaria a lo largo de todo el proceso creativo tanto para hacerse cargo del problema inicial como para la comprobación de los pasos lógicos y de la solución definitiva.

 

            Otra línea de trabajo que ha resaltado la independencia de la inteligencia respecto a la creatividad es la de Getzels y Jackson con las controversias que ha originado. El punto de partida fue un estudio (Creativity and Intelligence, 1962) con adolescentes, del que dedujo la diferencia entre alta creatividad y alta inteligencia, aunque ambas eran factores predictivos del éxito escolar. A partir del estudio de Getzels y Jackson surgió una intensa polémica. Otros estudios (Fletscher (1963), llegaron a una conclusión contraria: cuando el C.I. es más semejante a la población general (más cercano, por tanto, a la media) hay menos relación entre creatividad y éxito académico que entre inteligencia y éxito académico. En otro estudio, Torrance (1963) llega a la conclusión de que los niños con creatividad alta aparecen en las aulas separados del grupo restante: si son aceptados es porque han renunciado a su originalidad. En un estudio posterior, Getzel y Jackson encuentran que los profesores suelen preferir a los alumnos de C.I. elevado más que a los de creatividad elevada, de los que rechazan su humor exasperante. Los de capacidad creadora más elevada son más libres, imaginativos, humoristas, agresivos. Se considera que, tras otras intervenciones (puede verse la descripción de la polémica en Butcher (1974), páginas 122-136) fue un estudio de Wallach y Kogan (1965) el que estableció unos resultados que hoy día se aceptan generalmente como comprobados. Puede afirmarse que no son lo mismo la creatividad y la inteligencia. Parece que para que exista un buen nivel de creatividad es necesario un cierto nivel de inteligencia. Inteligencia y creatividad interactúan entre sí y dan origen a cuatro grupos básicos de sujetos:

 

1.- Individuos con inteligencia alta y creatividad alta: dan pruebas de control de sí mismos y de libertad, tanto en conducta adulta como infantil,

2.- Individuos con inteligencia baja y creatividad alta: generalmente son individuos con fracaso escolar y personal. Pueden ser favorecidos por un ambiente permisivo.

3.- Individuos con inteligencia alta y creatividad baja: centrados en el rendimiento escolar: sienten como una tragedia el fracaso escolar.

4.- Individuos con inteligencia baja y creatividad baja: individuos profundamente perturbados, con grandes problemas de orientación.

 

            En resumen. Al final de la polémica dentro de la psicología de los rasgos, la conclusión más importante puede establecerse en el hecho de que inteligencia y creatividad tienen estructura propia y distinta, y que existen profundas interacciones entre una y otra.

 

3.1.2.- La creatividad como proceso

 

            El estudio del proceso creativo es uno de los campos de investigación más prometedores dentro de la evolución cognitiva de los paradigmas de la Psicología. En parte, porque está casi todo por recorrer. Pero curiosamente, y dentro de las limitaciones teóricas y metodológicas inevitables, ha sido a su vez un campo por el se ha interesado intensamente el paradigma correlacional. Sus hallazgos están siendo asumidos como macroprocesos por la Psicología cognitiva que, a su vez, ha introducido el estudio de macroprocesos de menor amplitud. De manera que podemos organizar la revisión de las vías cognitivas en dos pasos, referido el primero a los macroprocesos más amplios, y el segundo a los macroprocesos intermedios, menos amplios.

 

3.1.2.1.- Los procesos fenomenológicos (macroprocesos) de la creatividad

 

             Puede verse una amplia síntesis de las investigaciones sobre el proceso creativo (macroproceso) en Ulmann, G. (1972), pp.28‑48. Aquí nos limitamos a aludir a las hipótesis e investigaciones más clásicas.

 

            Dentro del estudio de los procesos de creatividad se ha desarrollado una doble dirección. Unos han intentado buscar lo que tienen en común los diversos procesos de creatividad. Otros se han inclinado hacia ulteriores análisis de diversos procesos creativos para diversos productos. En esta segunda dirección la atención principal se ha dirigido a la creatividad científica y a la creatividad artística, y todavía se ha especificado más en procesos concretos: por ejemplo, en procesos artísticos visuales; en procesos artísticos musicales; en procesos artísticos verbales; en procesos creativos matemáticos. Esta segunda dirección es interesante al acercarse al hecho empírico concreto. Sus resultados son imprescindibles para conseguir un acercamiento global a una teoría del proceso creador. No es éste lugar para poder desarrollar todas estas vías. Pero no debe olvidarse en la investigación que éste es el largo camino necesario. Mientras tanto, veamos cómo han funcionado las hipótesis más globales que se hicieron hasta el momento sobre el proceso creador (Ulman, 1972).

 

            Dewey (1910) describe cinco niveles en el proceso creador: 1.- Encuentro con una dificultad. 2.‑ Localización y precisión de la misma. 3.- Planteamiento de una posible solución. 4.- Desarrollo lógico de las consecuencias del planteamiento propuesto. 5.‑ Ulteriores observaciones y procedimientos experimentales conducen a la aceptación o rechazo de la solución‑hipótesis.

 

            Poincaré (1913) analiza su propia experiencia de gran matemático creativo, y distingue cuatro momentos o fases: 1.‑ Fase de preparación. 2.- Fase de incubación.‑ 3.‑ Fase de iluminación.‑ 4.‑ Fase de verificación.

 

            Woodworth (1934) admite el planteamiento de Dewey, pero subraya que el pensamiento creativo se caracteriza por seguir un camino de solución antes no recorrido. Por eso estima que es más adecuado el análisis del proceso hecho por Poincaré.

 

            Wallas (1926) es quizá un nombre clásico. A su modelo fenomenológico no se le puede negar el éxito de ser unánimemente citado y comentado. En parte se debe a que el modelo es en realidad una buena sistematización del autoanálisis de Poincaré y de los análisis de Dewey, así como una herencia de lo dinámico y cognitivo atribuido a lo largo de la historia al proceso creativo. Quizá por esto sigue siendo un rompeolas de las distintas hipótesis y contrastes. Wallas distingue las mismas fases de Poincaré y las caracteriza del siguiente modo:

 

1.‑ Fase de preparación. Su núcleo sería el enfrentamiento del individuo con un problema que debe resolver.

2.‑ Fase de incubación. Su núcleo es un estado de tensión psíquica, difícilmente analizable, en el que se dan actos involuntarios no conscientes, desde brevísima a larguísima duración, y que giran en torno a la solución del problema planteado.

3.‑ Fase de iluminación. La solución del problema se presenta de manera súbita, y frecuentemente inesperada, bien de modo global, bien a través de complementarias y sucesivas iluminaciones.

4.‑ Fase de verificación. El individuo verifica el producto ofrecido por la iluminación con normas o cánones considerados necesarios por el creativo en los campos en que se mueve (científico, artístico, político, social, etc.).

 

            Estas cuatro fases no siempre se producen de forma sucesiva, sino que con frecuencia se solapan y entretejen, produciéndose también regresiones hacia las más primitivas.

 

            Se han intentado diversos tipos de comprobación o crítica de estas cuatro fases: Patrick (1937) estima haberlas confirmado empíricamente; Eindoven y Vinacke (1952) creen que las cuatro fases se presentan de un modo recursivo a lo largo de todo el proceso, pero no consideran defendible la ordenación temporal sucesiva de los mismos. Recientemente Armbruster (1989) ha hecho unas propuestas de interés sobre el papel de la metacognición en cada una de las cuatro etapas que considera válidas como macroprocesos, y la necesidad de investigar en esta dirección.

 

3.1.2.2. Tratamiento cognitivo actual  de la creatividad

 

            Resumimos las líneas cognitivas de tratamiento de la creatividad en torno a cuatro puntos: la orientación teórica del trabajo cognitivo sobre la creatividad, las aportaciones de los cognitivistas a su conocimiento,  la relación de la creatividad con los estilos cognitivos, y el planteamiento de una hipótesis: la consideración de la creatividad como un estilo cognitivo.

 

 

 

 

 

3.1.2.2.1.- Orientación del tratamiento cognitivo de la creatividad

 

            Damos por supuesto y conocido todo lo que en los temas  4 y 5 hemos estudiado sobre el sistema cognitivo. Es teóricamente sencillo aplicar al estudio de la creatividad los principios del procesamiento de la información. Pero, en la práctica, no puede decirse que haya hasta el momento hallazgos espectaculares en el estudio de la creatividad desde el campo cognitivo.

 

            Hasta el momento la psicología cognitiva se ha centrado en el estudio de la creatividad como macroproceso. Básicamente el procesamiento de la información ha asumido como punto de partida los planteamientos de Guilford (1967) sobre el pensamiento divergente y la creatividad. Nada hay hasta el momento de investigación de microprocesos, donde se da todavía un vacío (y un salto no conveniente) entre la neurobiología y el macroproceso. Como se sabe, un microproceso es una operación simple, no reducible a otras operaciones inferiores, y que de ordinario no es directamente observable en la conducta. Un macroproceso está constituido por microprocesos relacionados o secuenciados y aparece generalmente como una conducta observable y diferenciada. Los macroprocesos surgen del substrato de microprocesos y de su interacción por una parte, y, por otra, de su transacción ambiental. Pero también puede surgir de la interacción entre otros macroprocesos, con lo que viene a establecerse una cierta jerarquía de amplitud entre los macroprocesos:  los más amplios están más en la superficie de la conducta, son más observables y manejables. La creatividad  estaría formada por un conjunto de macroprocesos intermedios: concretamente el procesamiento de la información asume como tales los contenidos en el pensamiento divergente de Guilford.

 

            ¿De qué manera se explica desde el campo cognitivo el origen de las diferencias individuales en creatividad? Indudablemente por los mismos procesos que se originan en general en los campos cognitivos. Castelló Tarrida (1993) precisa cómo se originan fundamentalmente en dos campos: la cantidad y combinación de microprocesos, y la combinación de recursos creativos con los otros recursos intelectuales del sujeto.

 

3.1.2.2.2.- Algunas aportaciones del cognitivismo

 

            Vamos a aludir a algunas aportaciones específicas del planteamiento cognitivo.

 

            Uno de los elementos que aporta el cognitivismo es la relevancia que para el pensamiento creativo poseen las actividades de búsqueda. En éstas se distingue entre “búsqueda en amplitud” y “búsqueda en profundidad”, según se trate de exploraciones de todas las posibilidades de un nivel antes de pasar al siguiente o profundización en una única solución hasta sus últimas consecuencias a fin de verificar su eficacia. Pero, en cualquier caso, existe una evidencia objetiva de que, ante un problema, la mente que pretende resolverlo no trabaja sólo deduciendo, antes al contrario, parece que trabaja “buscando” la solución, siendo este no “un método entre otros, sino el más fundamental de nuestra inteligencia” (Newell y Simon, 1972).

 

            Otro concepto propuesto en este tipo de estudios es el de “problema mal definido” sobre el que la mente trabaja para generar un estado final igualmente mal definido; por ejemplo, un escritor que “comienza su tarea en una situación mal definida (sus posibilidades literarias, su criterio, el conocimiento de la literatura, el conocimiento del lector, etc.) y quiere alcanzar otro estado mal definido, que es la novela, de la que sólo posee el proyecto” (Marina, 1993). En conceptos como éste (“ill-defined problem”) se observa, no obstante, la virtual convergencia que puede llegar a existir entre los planteamientos clásicos de la creatividad (Getzels, J.W.; Csikszentmihalyi, M., 1976) y sus más recientes avances (Glover, J.A.; Ronning, R.R.; Reynolds, C.R., 1989).

 

            Desde los planteamientos cognitivistas, se entiende con claridad el destacado papel que los aspectos motivacionales tienen en el surgimiento de las conductas creativas. Un reciente estudio de J.R. Hayes (1989) sobre procesos cognitivos en creatividad concluye que las diferencias en creatividad “tienen su origen en diferencias en motivación. Esas diferencias en motivación causan a su vez diferencias cognitivas, y esas diferencias motivacionales y cognitivas informan conjuntamente sobre las observadas diferencias entre individuos creativos y no creativos”.

 

            Una aportación importante es la denominada línea computacional, que pretende responder a las cuestiones de si la Inteligencia Artificial podría tanto servir como referente para la comprensión de la propia creatividad humana, mediante la construcción de modelos computacionales creativos, como ser capaz de generar innovaciones y creaciones susceptibles de ser confundidas con las humanas, e incluso de realizar genuinos actos creativos (Partridge, D.; Rowe, J., 1994). El debate es enormemente amplio y polémico, aunque, en general, da la impresión de poderse responder afirmativamente a todas las cuestiones excepto a la última, que parece entrar en un terreno más allá de lo definible técnicamente (Boden, 1994).

 

3.2.- El producto creativo

 

            El estudio del individuo creativo que hemos resumido hasta aquí tiene un contrapunto importante: el del producto creativo. Como ya dijimos más arriba, es importante su delimitación puesto que en definitiva será el producto quien nos diga si el individuo es o no creador.

 

            Para definir el "producto" como creativo podemos prestar atención a diversos criterios. Uno de ellos sería la cantidad: es decir, hablaríamos de creatividad en cuanto que el individuo produce "muchos" objetos. Se trataría indudablemente de un criterio altamente objetivo (puede perfectamente cuantificarse) pero de gran pobreza de contenido. En la práctica equivaldría a confundir la creatividad con la productividad. Otro aspecto sería la cualidad, es decir, la clase y especificidad del objeto en sí, bien único y diferente de otros, bien dotado de características superiores en un aspecto determinado. Otro aspecto importante sería la significación, es decir, la amplitud comprehensiva del producto que permitiría su aplicación a muy diferentes objetos y situaciones: por ejemplo, una técnica determinada (industrial, o de solución de problemas) puede ser de amplia significación por la posibilidad de ser utilizada en situaciones o problemas diferentes.

 

            Una cuestión discutida: ¿cuándo comienza a existir un producto creativo? "Rhodes (1961) entiende ya por "producto creativo" la idea, tan pronto como es puesta en forma "captable" (comprensible). "Esto no quiere decir que la idea ha de verse realizada en un objeto (esto puede ser llevado a cabo por otros medios o instrumentos), sino que la idea es comunicada (hecha común) de alguna manera, de modo que deja de estar ligada a la vida exclusiva de un determinado individuo" (Brogden y Sprecher, 1964). Así, Leary entiende que solamente puede ser calificado de creativo, en rigor, quien, aparte de descubrir una nueva idea, descubre, asimismo, caminos nuevos para la comunicación de esa idea. Ello implica que la forma de comunicación no es indiferente, sino que a determinada idea le corresponde una muy específica forma de comunicación, de expresión. De esta manera, cierta idea puede ser comunicada a través de la imagen; cierta otra, a través de la música, a través de unidades semánticas, desprendiéndose siempre de la idea misma si se trata de un producto artístico o científico" (Ulmann (1972), p.43).

 

            En último término nos enfrentamos con la siguiente cuestión: ¿cuándo una idea es creativa? Las respuestas son variadas, pero pueden organizarse en torno a dos criterios: el criterio de la novedad, que se define como una condición necesaria, pero no suficiente; y el criterio de valor, verdad y utilidad.

 

A) El criterio de novedad es el más utilizado. Pero ¿qué es la novedad? No hay unanimidad en las respuestas. Para Guilford lo nuevo es lo inusual, es decir, lo estadísticamente raro o no frecuente (se refiere a respuestas a tests). Mednick (1968) define la novedad de las asociaciones por la lejanía de las mismas. Por ejemplo, asociar mesa con silla sería una asociación cercana, mientras que sería lejana asociar mesa con dromedario. Wallach y Kogan (1965) consideran que la novedad se da cuando la respuesta es única en una población dada. (Se refiere a respuestas de tests). Ghiselin (1958) dice que una idea es nueva cuando aparece por primera vez en el tiempo. Barron (1955) dice que si una idea aparece raramente sería una idea original. Si original no coincide con creativo parecería que este criterio no sería suficiente para determinar los productos creativos. Henle (1963) opina que lo importante no es ser el primero en pensar algo o ser de los pocos que piensan algo: esto sería una diferenciación gradual, no una diferenciación cualitativa. En este sentido la comprensión de un orden nuevo de ideas es tan creativo como su hallazgo. Diferentes autores (Henle, Bruner, Jackson y Messick...) creen que lo nuevo consistiría en evadirse de un sistema conceptual previo percibido como incompleto o inexacto. Lo nuevo sería más bien lo libre, lo inesperado, lo trascendente.

            Puede resultar útil en orden a la valoración general de productos creativos, la sugerencia de Boden (1994) de distinguir entre P-creatividad y H-creatividad, según nos refiramos a la novedad de la producción respecto de la mente individual que la crea (psicológica) o respecto de toda la cultura humana (histórica).

 

B) Los criterios de valor, verdad y utilidad se suelen exigir como condiciones de la idea creadora. Digamos que exigen su eficacia social y su sensatez, puesto que para ser creadora una idea no solo debe ser nueva, sino también valiosa, verdadera y útil. Hay diferentes formas de pensar en torno a estos criterios. Jackson y Messick (1965) creen que una idea creativa se caracteriza más que por su verdad por su bondad. La verdad se aplicaría a la valoración de ideas en un sistema lógico donde puede darse lo verdadero y lo falso, pero no podrían aplicarse en sistemas no lógicos (por ejemplo, la pintura, la música, la escultura...) en los que han de utilizarse otros criterios de tipo psicológico y subjetivo. Henle (1963) propone sustituir el criterio de verdad por el de armonía, que exigiría soluciones por un lado adecuadas al problema planteado y por otro elegantes. Bruner (1963) elabora el criterio de utilidad distinguiendo tres clases de lo que él llama efectividad: efectividad formal (equivale al criterio de "armonía" de Henle), efectividad metafórica (la "armonía" dentro del campo artístico) y efectividad de predicción (indica lo que va a suceder si se dan unas condiciones determinadas).

 

 

4.-  Ser más creativos: Pedagogía de la creatividad

 

            Al hablar del desarrollo de la capacidad creativa podríamos hablar del él de dos maneras: desde el punto de vista de la educación para la creatividad, o desde la utilización de técnicas de potenciación de la creatividad. Vamos presentar brevemente cada uno de estos aspectos.

 

4.1.- Formación para la creatividad.

 

            El clásico en esta materia es sin duda Torrance (1963), quien con sus textos sobre la enseñanza creativa ha intentado elaborar un programa para la introducción de esta dimensión del aprendizaje en la práctica docente cotidiana de los educadores.

 

            Mas recientemente, Mayer (1986) presenta un interesante capítulo con el mismo título que utilizamos en este apartado. En él presenta una síntesis histórica, en la que se percibe con toda claridad cómo la idea del pensamiento como destreza adquirible, en concreto bajo la forma de capacidad creativa, no es una idea nueva: es una antigua idea, que se ha ido desarrollando de formas diferentes. Aconsejamos su lectura. La síntesis básica del desarrollo histórico es literalmente la siguiente: 

 

            “Las décadas de 1930 y 1940: formación para la creatividad en la industria. La década de 1950: recuperación de resolución de problemas en estudiantes universitarios. La década de 1960: enseñanza del pensamiento productivo a niños de escuela. La década de 1970: formación específica en procedimientos. La década de 1980: conocimiento específico contra destrezas generales” (Mayer, 1986, pág. 375).

 

            Esta simple enumeración de etapas es suficientemente clarificadora del hecho de que la creatividad se puede enseñar. Seguramente no podremos enseñar la creatividad emergente que  convierta a un sujeto negado aptitudinalmente en un genio de la pintura o de la ciencia. Pero sí podemos aprender a generar ideas y soluciones nuevas para situaciones concretas.

 

            Como afirma Ambruster (1989), la metacognición de cada sujeto sobre sus procesos creativos es posible que deba considerarse como la base teórica sobre la que deben elaborarse cualesquiera métodos de formación de la creatividad. Partiendo de esta base, suelen establecerse los siguientes criterios educativos de la creatividad:

 

            1.‑ Supresión de los procedimientos inhibitorios.

            2.‑ Creación de un clima de libre producción.

            3.‑ Fomentar las motivaciones para la creatividad: necesidad o deseo de crear, curiosidad, implicación profunda en el campo de trabajo, necesidad interior de recognición y autoafirmación, etc.

            4.‑ Utilizar técnicas educativas que no marginen el pensamiento divergente, sino que lo exijan y mantengan. No debe olvidarse que es muy frecuente que los profesores se encuentren incómodos con los alumnos más creativos que fácilmente resultan incordiantes, mientras se encuentran muy satisfechos con los alumnos "convergentes" que se someten fácilmente a los sistemas preconcebidos.

            5.‑ Utilizar las técnicas de creatividad en grupo que resultan generalmente provocadoras y estimulan la creatividad de los menos motivados. Hoy día existe una amplia experiencia de trabajos en la escuela y en la industria para la formación de la creatividad. Muy en contacto con esta idea están los contenidos del apartado siguiente.

           

 

4.2.- Técnicas de potenciación de la creatividad

 

            Desde el comienzo de la preocupación por la enseñanza de la creatividad, sobre todo a impulsos de la industria americana, se pensó en la posibilidad de utilizar determinadas técnicas que ayudaran a los sujetos a romper los esquemas mentales y de acción recibidos y descubrir nuevas vías de solución de problemas. La primera técnica propuesta fue la del “listado de atributos” (Crawford, 1931). Consiste básicamente en hacer un listado de atributos de un objeto, y preguntarse luego cómo puede modificarse cada uno de ellos. El “listado de atributos” tuvo larga vida, y puede considerarse el germen de las técnicas posteriores.

 

            Puede decirse que las dos técnicas básicas utilizadas posteriormente en la industria fueron la “tormenta de ideas” (brainstorming) y la “sinéctica” (synectics).

 

            El brainstorming (Osborn, 1963) es una técnica para aportar ideas nuevas en grupo. Se parte de la base de no utilizar ningún tipo de crítica en las aportaciones (se dice en voz alta lo que viene a la mente), hacer el mayor número de aportaciones, intentar que sean ante todo originales (aunque parezcan locas), procurar combinar y mejorar las aportaciones de los otros. Al final se hace una síntesis y discernimiento de lo útil y lo inútil,

 

            La sinéctica (Gordon, 1961) es una técnica que consiste en reunir elementos que no tienen entre sí ninguna relación: se trata de utilizar las analogías posibles en la resolución de problemas. Por ejemplo, ¿qué características de un órgano electrónico podrían aplicarse a una maquina de escribir?

 

            A partir de estas dos técnicas han surgido multitud de otros instrumentos que o utilizan diversas combinaciones de los criterios del listado de atributos, el brainstorming o la sinéctica; o buscan orientaciones en torno a la solución de problemas (Fustier, 1975. Brandsford y Stein, 1987). Básicamente se clasifican como métodos analógicos -los que emplean el poder evocador y creativo de la metáfora (vgr. el euridrama)-; los métodos aleatorios -o serendípicos, que fomentan una actitud de provocación azarosa de relaciones interpretables en términos de sugerencias nuevas (vgr. la “Ars magna” de Raimon Llull, o el “Pensamiento lateral”  de Edward De Bono) y propugnan una visión conciliada con el error como fuente de inspiración-, y los métodos antitéticos -en los que se fuerza el contraste de los elementos estudiados para resaltar sus aspectos más contradictorios y romper los convencionalismos sobre su percepción-.

 

            Para lo que es el desarrollo de la propia capacidad individual tomamos como propias las sugerencias de Sternberg (1997, págs. 295-298), que suponen una excelente síntesis de lo que uno puede hacer por sí mismo para ir más allá de sí.

 

 

 

            1.- Redefinir los problemas. No limitarnos a aceptar lo que se nos dice a cerca de cómo hemos de pensar o actuar.

            2.- Buscar lo que otros no ven. Reunir las cosas de modos que otros no hacen; y pensar de qué modo las experiencias pasadas, incluso aquellas que inicialmente pueden parecer irrelevantes, pueden desempeñar un papel en nuestros afanes creativos.

            3.- Aprender a distinguir nuestras ideas buenas de las precarias, y prestar atención a su contribución potencial.

            4.- No nos sintamos como si lo supiéramos todo acerca de un ámbito en el que trabajamos antes de que seamos capaces de realizar una contribución creativa.

            5.- Cultivar un estilo legislativo, global.

            6.- La perseverancia ante los obstáculos, asumir riegos sensibles y querer crecer.

            7.- Descubrir y ahondar en las propias motivaciones endógenas.

            8.- Encontrar los entornos creativos que nos recompensen por lo que nos gusta hacer.

            9.- Los recursos necesarios para la creatividad son interactivos y no aditivos.

            10.- Tomar una decisión acerca del modo de vida que fomenta la creatividad.

 

            Así pues, la creatividad no aparece como un territorio marcado. Conocer las potencialidades no es sino el inicio de un posible proceso de expansión. Superar las pautas inhibitorias, aprender los modos de estimular las propias capacidades, recurrir a técnicas externas que complementen o suplan nuestros recursos. Son muchas las posibilidades de optimización de que disponemos; el desarrollo creativo es una meta que corre más que sus perseguidores.

 

            También en la formulación del concepto, en su redefinición, en la mejor comprensión de sus características y posibilidades avanza la Psicología. De ello hablamos en los siguientes capítulos.  

           

 

 

 

 

BIBLIOGRAFÍA

 

Alonso Monreal, C. (1983): Autonomía afectiva y creatividad. Madrid. Universidad Complutense (facsímil autorizado).

Alonso Monreal, C. (2000). Qué es la creatividad. Madrid: Biblioteca Nueva.

Alonso Monreal, C.; Corbalán Berná, F.J. (1985): Percepción visual y auditiva y comportamientos creativos. Anales de Psicología, nº 2, 5-17.

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[1] Solo se nos ocurren por el momento la semilla a punto de germinar y una idea para la que ha llegado su tiempo.

[2] Ofrecemos aquí algunas definiciones de la creatividad que consideramos significativas:

Guilford (1950): “La personalidad creativa se define, pues, según la combinación de rasgos característicos de las personas creativas. La creatividad aparece en una conducta creativa que incluye actividades tales como la invención, la elaboración, la organización, la composición, la planificación. Los individuos que dan pruebas manifiestas de esos tipos de comportamiento son considerados como creativos”.

                Stein (1956): La creatividad es “aquel proceso que produce una obra nueva que es aceptada como defendible o útil o satisfactoria por un grupo en un determinado momento temporal”.

Gordon (1961): el proceso creativo consiste en “la actividad mental en situaciones de definición de problemas o solución de problemas cuyo producto son las invenciones artísticas o técnicas, acentuando así tanto la formulación como la solución de problemas como partes del proceso creativo”.

                Mednick (1962): “La creatividad es una formación de elementos asociados, y mutuamente muy lejanos, en nuevas combinaciones”.

                Taylor (1973b): los procesos de creatividad consisten en “un sistema que implica a una persona que da forma o diseña su ambiente transformando problemas básicos en salidas fructíferas facilitadas por un ambiente estimulante”.

Marina (1993): “inventar novedades eficientes”.

                Gardner (1995): el individuo creativo “es una persona que resuelve problemas con regularidad, elabora productos o define cuestiones nuevas en un campo de un modo que al principio es considerado nuevo, pero que al final llega a ser aceptado en un contexto cultural concreto”.

                Alonso Monreal (1997): “la capacidad de utilizar la información y los conocimientos de forma nueva, y de encontrar soluciones divergentes para los problemas”.