EXPRESIÓN TOTAL Y EDUCACIÓN EMOCIONAL

Tomás Motos

Departamento de Didáctica y Organización Escolar

Universidad de Valencia

Quien mueve el cuerpo mueve el corazón; quien mueve el corazón, mueve las emociones; quien es capaz de emocionarse y quien es capaz de emocionar ha encontrado la llave del misterio-milagro de la educación.

El músculo que no se ejercita se atrofia, por eso sabemos de gente que no se acuerda de reír. Y lo mismo pasa con el cerebro: quien no repasa, renueva, despilfarra y juega con sus pensamientos, costumbres y conocimientos, fácilmente pierde la agilidad necesaria para entender un mundo en cambio permanente. Además, y esto sí que es una gran pena, pierde el placer de crear, el gozo de vivir y el privilegio de compartirlo. Así que, ¡danzad, danzad, benditos!

(Carlos Pons, maestro y actor).

1. ¿QUÉ ENTENDEMOS POR EXPRESIÓN?

Expresión es un término que hace referencia a  tal cantidad de cosas distintas que ha perdido su sentido y se ha convertido  una de esas muletillas de las se echa mano en los discursos junto a libertad,  interés general, cultura o desarrollo.

Etimológicamente expresión se deriva de exprimere, que significa hacer salir presionando. El sentido originario de  expresión es el de movimiento del interior hacia el exterior, presión hacia fuera. Pero este término adquiere sentidos muy precisos en las distintas disciplinas. Así, en Estética se entiende por tal la propiedad que posee una obra de arte para suscitar emociones, sentimientos; en Lingüística: palabra o grupo de palabras utilizadas para manifestar sentimientos, pensamientos, opiniones y también es el significante, lo que es dicho, esto es, el  enunciado; en Algebra: conjunto de términos que representan una cantidad; en Psicología: comportamiento exterior, espontáneo o intencional, que traduce emociones o sentimientos; por ejemplo: la expresión de alegría; la expresión de sorpresa. La manifestación de los estados afectivos puede ser revelada por los gestos, la palabra, por los signos que aparecen en el rostro. Y, también, es un término que se atribuye a hechos vagos, así se utiliza  la palabra expresión para referirnos ciertos gestos más o menos vehementes de comunicación interpersonal: mover los brazos al hablar, gesticular, subrayar las frases, etc.

1.1. Sentidos de la expresión

En el ámbito de la educación este término se utiliza con diferentes significaciones.

A) Expresión como eco de las primeras vibraciones del organismo. El acto por el que abrimos nuestro cuerpo para dejar escapar la sustancia del ser interior, la música de los cuerpos, los ritmos secretos del organismo.

Desde esta perspectiva, la función de la expresión es hacer que "la memoria de las sensaciones que la larga práctica intelectual ha soterrado resurja de cada ser, forme parte de él y tome posesión de sí mismo". (Stern, 1976: 28). Por lo tanto, expresarse sería el resultado del retorno a la propia autenticidad y la traducción de nuestro ser en signos externos que manifiestan el yo interior. “La expresión, alimentándose de los sentimientos y de las experiencias del pasado, vuelve actual lo que tras nosotros hemos dejado y cuyo recuerdo no ha muerto en nosotros. (…) Conservamos de igual manera la huella de las sensaciones que nuestro cuerpo  ha percibido desde que somos un ser viviente. (…) La expresión las trae desde la memoria inconsciente y las proyecta en le presente, creando imágenes para reencarnarlas, haciendo revivir un pasado jamás destruido, sino olvidado por nuestra conciencia. (…) La expresión nos abre a nuestro ser secreto y lo revela, sin traicionarlo.” (Stern, 1976: 55).

Desde esta óptica de la expresión se rechaza la “expresión colectiva”, pues la expresión es siempre “la topografía de la vida interior de cada individuo” (Stern, 1976:  34) y la “expresión libre” – pleonasmo extendido en una sociedad  ignorante de que no existe la expresión sin libertad -.

En esta acepción la expresión equivale al momento de ser uno mismo. Para expresarse hay que desaprender y romper esquemas: dejar de lado la razón, adiestrada para ejercer un poder despótico sobre las demás dimensiones de nuestro ser, y permitir que nuestro cerebro emocional actúe sin ningún tipo de censura. Y el primer esquema que hay romper es el miedo. Ya sabemos que el abejorro vuela porque no sabe que  puede no volar. En el plano de la práctica, hay que ejercitarse en actividades que no excluyan de golpe la razón, pero que permitan dictar las imágenes con las que aquella ha de satisfacerse.

B) Expresión como liberación. Los productos expresivos son testimonio de lo que escapa a nuestra reflexión. Los lapsus, emergencia de preocupaciones inconfesadas o incontroladas y los garabatos automáticos son presentados frecuentemente como ejemplos de actos no asumidos por la razón. En esta perspectiva de la expresión se fundamenta la función catártica y terapéutica del arte. La expresión es liberación del hombre automático y robotizado y opone frente a la  mente reproductora (pensamiento reproductor, fijeza funcional y conceptual) la mente creadora inventiva; frente al cuerpo habituado (rutina, aburrimiento, alienación) el cuerpo desinhibido, desrobotizado; y frente la expresión pautada (lenguaje codificado) la expresión total. En este sentido, Stern nos recuerda que la libertad de expresión es tan necesaria como la libertad de pensar.

C) La expresión como enriquecimiento del yo. La expresión pretende el retorno a la propia autenticidad. “Pero si la expresión se limitara a dar salida al ego sincero y verdadero que todos llevamos dentro, aún no habría alcanzado la extensión de su cometido. Antes que nada, la expresión ha de ayudar al enriquecimiento de este ego. Sin un yo rico, completo y lleno, toda forma de expresión sería un mimetismo, una máscara”. (Aymerich, 1971: 15). El pensamiento de esta autora, como afirma Farreny (2000: 216) es que la expresión ha de ser una exteriorización  inteligente y adecuada de todo lo que es real en el ser humano.

La expresión se presenta como una vía de desarrollo y crecimiento en todas las dimensiones: íntimas y esenciales – haciendo al sujeto un ser apto para recibir y asumir- y externas, dirigidas hacia fuera –haciéndolo capaz de transmitir y de proyectarse.” (Aymerich, 1971: 19).

D) La expresión como creación. La creatividad es básicamente expresión. En esta sentido, todos somos creativos en todos los lugares y en todos los momentos de la vida. Los grandes teóricos de la creatividad así lo reconocen al colocar la expresión en la base todo proceso creativo. Así hace Taylor al distinguir los cinco niveles en el producto creativo: expresivo, productivo, inventivo, innovador y emergente. La creatividad expresiva es la forma más elemental de creatividad, caracterizada por la espontaneidad y la libertad, pero puede ocurrir que estos productos estén desprovistos de aptitudes especiales como ocurre, por ejemplo, en el dibujo de los niños.

            D) La expresión como comunicación. La actividad de la expresión consiste en “una emisión  consciente o no de signos y de mensajes que corresponden de una manera analógica a una realidad alejada u oculta” (Salzer (1984: 17) y el objetivo de la expresión se concreta en traducir nuestro ser en signos exteriores. La expresión, que hay que entender como una manifestación exterior del pensamiento o de los estados psíquicos, no acaba en acto solipsista. Adquiere toda su entidad cuando se hace transitiva, social. Las actividades expresivas son fundamentales para el desarrollo de la capacidad creadora y para los procesos de socialización. Y esta es la razón de que el binomio expresión-comunicación sea uno de los principios en que se fundamenta la educación actual. Entendemos por comunicación “todo lo que hace que cualquier signo o mensaje emitido sea recibido por otro, sea comprendido y sentido de manera común: todo lo que pueda favorecer o perjudicar el acercamiento en la comprensión recíproca” (Salzer, 1984: 17)

 Para  Aymerich (1996) la expresión intencionadamente o no siempre dice algo a alguien. No podríamos comunicarnos si no supiésemos expresar,  porque la comunicación siempre es expresión. Cuando la expresión  es intencionadamente comunicativa se vale de los múltiples lenguajes de la persona. Y  es más rica cuando la persona posee más contenidos expresables, que dependen en gran manera de la capacidad de los sujetos para  interiorizar el mundo, es decir, hacer subjetiva la cultura objetiva.

Pero también la expresión es por definición corporal. El cuerpo es quien la hace posible, sin él no habría comunicación entre  un yo y otro yo. Como dice T. Bertherat (1990) nuestro cuerpo es nuestra casa. Somos sus únicos propietarios. Esta casa tiene unas paredes que se han ido construyendo a lo largo de la propia historia personal de cada uno: vivencias, emociones, disgustos, alegrías, presiones sociales, familiares y  morales son  responsables de nuestra propia forma corporal: espalda, cara, piernas, brazos y todo el cuerpo llevan escrita nuestra propia historia.

Las dos caras de la expresión: espontaneidad y técnica

La expresión surge de la dialéctica equilibrada entre la creatividad y la técnica, entre la espontaneidad y la regla establecida. "La expresión estará siempre en equilibrio entre la espontaneidad y la técnica artística. Entre la liberación del yo y el conocimiento de los demás" (Dobbeleare, 1970, 28). A la espontaneidad debe seguir la técnica, que da una forma y una estructura durable a nuestras inspiraciones y que confiere a nuestras obras un valor comunitario al marcarlas con cierto número de rasgos que las hacen accesibles a los otros. "Sin espontaneidad la obra es fría y sin vida.  Sin técnica, resulta confusa" (Dobbeleare, 1970, 80). La técnica ha de permitir traducir las ideas o los sentimientos con un máximo de eficacia y de sinceridad.

La técnica reside en el conciencia de las posibilidades, en el dominio de los códigos y en conocimiento de los logros alcanzados por los que ya han trabajado y obtenido productos relevantes (cultura).  Es el saber hacer, fundamentado sobre una serie de reglas precisas y de procedimientos constatados por la práctica.

En este sentido, los procedimientos clave del aprendizaje expresivo son el reto  y el modelo. Pues si analizamos los procesos de creación de cualquier profesional en el cualquier campo artístico encontramos dos fases: a) reproducción mediante la imitación de modelos, b) generación de productos nuevos como resultado de un reto que se ha propuesto superar, ya que, como afirma U. Eco, “para  poder inventar libremente hay que ponerse barreras".

La espontaneidad, en palabras de Moreno (1966:57), es  "la respuesta adecuada a una nueva situación o la nueva respuesta a una situación antigua". Es la capacidad que exterioriza, libera y sensibiliza el conocimiento y nos mantiene abiertos a la realidad natural, social y a nuestro propio yo. Y también, la actitud que nos permite desarrollar el principio de la hipótesis n+l, es decir, siempre hay una nueva manera de hacer las cosas, de dar respuesta a un reto, y nos ayuda a superar los bloqueos perceptuales, emocionales y culturales, verdaderos enemigos de la creatividad.

1.2. Los campos de acción de la expresión

            La práctica de la expresión se distribuye en tres grandes campos: el arte, la psicoterapia y la educación. Éstos vienen delimitados por la finalidad perseguida al utilizar la expresión y  por la formación de los que la practican y no tanto por los métodos y las actividades utilizadas, que en esencia son las mismos. Si tomamos como ejemplo el teatro, tenemos que si se procede de una formación en arte dramático se ven las actividades dramáticas desde una óptica teatral, como espectáculo, resultado estéticamente elaborado para ofrecer a un público; si la formación es en psicoterapia se hablará de psicodrama o sociodrama; y si la formación es pedagógica, se contemplarán las actividades dramáticas como prácticas educativas, como exponente de los métodos activos.

a) Educación.  La función de la expresión como acción educativa ha de ser la de ayudar al sujeto a adquirir confianza en sí mismo y hacerlo cada vez más conscientes de su propia capacidad de comunicación. Pero además, la práctica de la expresión actúa también como soporte de la alfabetización estética. Tendiendo en cuenta que ésta se fundamenta en el comportamiento emocional y el comportamiento cultural,  la pedagogía artística habría de tener presente los siguientes objetivos:

-         Desarrollo de la autonomía, entendida como capacidad del estudiante para dirigir por sí mismo su propio proceso de desarrollo personal.

-         Desarrollo de la comunicación, entendida como capacidad de emitir y recibir mensajes estéticos.

-         Desarrollo del sentido crítico, como capacidad de analizar mensaje verboicónicos, situarlos en el contexto en que se inscriben  y poder hacer una lectura crítica de  las situaciones culturales a las que hace referencia.

-         Desarrollo de la creatividad, como capacidad que da nuevas  dimensiones a la representación artística, asociada a diversos lenguajes  expresivos o haciendo una lectura renovada de las productos artísticos ya existentes.

La práctica de la expresión  ha de estar integrada en todas las áreas curriculares, ya que es necesario trabajar todas las dimensiones de la persona (emocional, relacional, corporal) y  no sólo las cognitivas. La expresión ha de constituir la base de los métodos activos y el espacio donde el saber ser predomina sobre el saber y el saber hacer. Pero en el currículum actual la expresión queda reducida al área de “Descubrimiento de sí mismo”, en la Educación Infantil; al área de Educación Artística, en Primaria; y a alguna optativa en Secundaria.

b) Psicoterapia. La expresión permite entrar en relación con sujetos de comportamientos irregulares y difíciles. Así se pueden trabajar problemas derivados de la incomunicación (autismo, soledad, bloqueos, etc.); superar conflictos personales (desinhibición, estimulación,); mejorar las capacidades sensoperceptivas (atención, observación, concentración, etc.); desarrollar la extroversión para conseguir la liberación de la confianza en sí mismo, la afectividad, la adquisición de seguridad, etc.

Tenemos tendencia a conservar la memoria de las experiencias traumáticas en nuestro cuerpo. La expresión permite liberar determinadas tensiones o frustraciones y sustituirlas por vivencias positivas y estimulantes.  La psicoexpresividad puede ayudar a despertar las aptitudes que todos tenemos y conseguir un dominio sobre las facultades  físicas y psíquicas.

            c) Arte. Los productos de la expresión pueden resultar formas artísticas o manifestaciones que son testimonio de un ideal  de estilo propio de un individuo, de una cultura o de una época. En este caso, estaríamos en la acción artística. También se entiende por expresión artística el modo de expresión personal que se apoya en la aplicación precisa de habilidades y de conocimientos (saber hacer), con vista a la traducción de ideas, sentimientos y sensaciones mediante signos, sonidos, imágenes, formas, tonos, olores, palabras, sabores, o cualquier otra estructura de conjunto, que suscita impresiones agradables y armoniosas, excitantes o provocadoras.

La expresión favorece la creatividad y la imaginación, cualidades imprescindibles de todo artista. La estética reconcilia las facultades “superiores” e “inferiores” de la persona, lo apolíneo y lo dionisíaco, la sensualidad el intelecto, el placer y la razón. En palabras de Ch. Maillard (1996) “artista es aquel que sabe ensanchar la mirar y sabe escuchar, es aquel que sabe crear ese espacio interior en el que la realidad –la propia y la del mundo- acude en estado naciente, pues la realidad siempre está aconteciendo y su manera de darse a la conciencia es el aparecer”

            d) Arte y psicoterapia. La intersección de cada uno de tos tres campos van a producir nuevas áreas de relación como se muestra en el gráfico 1. Así  la primera  se generaría por el contacto entre de Arte y Psicoterapia, espacio de la expresión y liberación por el arte. Entre otras manifestaciones de este mestizaje  tenemos ya muy codificadas:

 Art-terapia: técnica utilizada con personas  que presentan dificultades emotivas o problemas de comportamiento, consistente en la utilización de las artes visuales (dibujo, pintura, escultura) a fin de facilitar un relajamiento o disminución de la intensidad emotiva  y la comunicación no verbal.

Musicoterapia: uso de la música en el tratamiento  y la reeducación de personas que presentan problemas psicológicos sociales o físicos. La musicoterapia provoca estimulación afectiva y motriz y favorece la relajación muscular.

 Ludoterapia o terapia por el juego: un aproximación no directiva  según la cual el niño se entrega  a actividades que le conducen a  expresarse.

            e) Formación y desarrollo personal. La intersección entre Psicoterapia y Educación genera el nuevo campo de la formación y el desarrollo personal. Ciertas actividades expresivas  concernientes al desarrollo personal, por ejemplo, el juego de  roles, la dramatización de situaciones, las técnicas de improvisación espontánea se usan con esta finalidad. Este enfoque de la formación se propaga en los ámbitos más dispares como la formación en la empresa, en la sanidad, en el trabajo social, en los centros de desarrollo personal, etc.

            f) El tercer campo de mediación sería el de la animación sociocultural. La animación en general es dinamización, activación, impulsión de actividades humanas efectuadas por los grupos. Su finalidad es dinamizar y  poner en movimiento las instituciones y crear una nueva dinámica que contribuya a abandonar el aletargamiento de las estructuras y de las personas. Las actividades en este sector están dirigidas a personas procedentes de medios muy heterogéneos y se realizan en un contexto lúdico.

            g) El cuarto campo, que estaría constituido por la supersposición del arte, la terapia y la educación, vendría constituido por el lenguaje total, espacio holístico, multiexpresivo y socio-psico-artístico-educativo, donde las líneas tienden a superponerse, donde todos los caminos se confunden en una ruta común.

Elipse:

Elipse:


                                               Gráfico 1. Campos de acción de la expresión

2.  EXPRESIÓN TOTAL

2.1. Lenguajes expresivos

A la hora de expresar una realidad se emplean tres modelos básicos de lenguajes: el icónico, el analógico y el gráfico.  El icónico emplea el lenguaje plástico; el análogico, el plástico y el corporal; y el simbólico, el matemático y el verbal.  Por su parte, cada uno de estos lenguajes se presenta más apto y preciso para expresar determinadas realidades. Así el lenguaje verbal y el matemático son especialmente adecuados para expresar la vida intelectual, debido a que ambos exigen una alta capacidad abstracta a causa del convencionalismo que les es propio; para las manifestaciones de la vida afectiva es más apropiado el corporal y para las manifestaciones estéticas el lenguaje plástico.

La teoría de la expresión reconoce seis formas básicas o multilenguajes: lingüística oral, lingüística escrita, numérica, plástica, rítmico-musical y corporal. A las que  habremos de añadir las nuevas formas mixtas de expresión  que se generan a partir de la mezcla de lenguajes. La expresión audiovisual, basada en la imagen, el sonido, la palabra y el color. La  expresión dramática, que integra la lingüística, la corporal, la plástica y la rítmico musical y se presenta como una disciplina de encrucijada,  una especie de síntesis de materias o de posibilidades de ejercer la polivalencia, en la que no se procede por sucesión, pasando de una disciplina a otra, sino que por el contrario, hay la posibilidad de dar a la expresión el soporte que convenga según el fin elegido, por lo que se presenta como máximo exponente de la expresión total (Barret). La tecno-instrumental  (máquinas, artefactos) Y en informática el hipertexto (texto hiperactivo integrado por el texto propiamente dicho, sonido, imágenes estáticas e imágenes en movimiento).

La utilización del lenguaje corporal, gestual, o muscular, como diría Einstein, permite a las personas pensar activamente con el cuerpo. El empleo del lenguaje icónico-plástico asegura el pensamiento fluido de los automatismos conscientes o inconscientes del sujeto, auspiciando la representación visual e icónica de las propias ideas, emociones, o proyectos.

            La confluencia de todos estos lenguajes, actualmente se dan en ciertas manifestaciones como el teatro, las manifestaciones artísticas de vanguarida o en las producciones multimedia abren el camino a la expresión total, donde el pensamiento creativo y divergente, imaginativo e inventivo  se manifiesta  a través de la conjunción  los distintos lenguajes expresivos.

2.2. Proceso de representación expresiva: impresión-expresión-comunicación-reflexión.

Todo acto expresivo se basa en un movimiento de doble dirección: del mundo exterior hacia la persona (impresión) y de la persona hacia el mundo exterior (expresión). Sólo podemos expresarnos si, voluntariamente o no, nos dejamos impresionar por lo que nos rodea o interpela. Si no somos como placas sensibles que registramos mediante los sentidos y almacenamos las diversas sensaciones muy poco podremos después expresar.

Los medios que facilitan la impresión (Moccio, 1998, 5-8) son la tranquilidad, la receptividad y el pensamiento personal.

La tranquilidad es la actitud que nos permite servirnos de nuestras propias energías. Y esto exige: disponibilidad o preparación para recibir; descontracción o actuar para hacer que desaparezcan las tensiones de nuestro entorno; relajación o preparación para la receptividad, que favorezca un estado de no resistencia a las sensaciones; y dominio de uno mismo o conducta autónoma, no sólo en los aspectos físicos sino a los aspectos del espíritu que conduzcan al equilibrio del pensamiento.

La receptividad o acumulación de energías se consigue mediante la interpelación de nuestros sentidos; la atención, que añade una voluntad de sentir; la observación o capacidad para detenernos sobre la cosas, el mirar en su interior y tratar de comprenderlas no sólo en la apariencia sino también en su contenido.

            El pensamiento personal equivale al despliegue de nuestra energía y supone concentración, es decir, centrar la atención en el punto u objeto único que hemos elegido, en el desarrollo del objeto de nuestro deseo.

            Desde hace tiempo estamos intentando desarrollar un modelo (Motos 1996, 1999), que en principio estaba destinado a la didáctica de la educación artística, pero hemos ido comprobando con el transcurso del tiempo que es aplicable a cualquier materia siempre que se trabaje a partir de objetivos expresivos. (Ver gráfico 2). Este modelo se basa en cuatro dimensiones: las fases del proceso, el proceso de representación artística, los momentos de la clase o taller y el tipo de actividades realizadas.


Gráfico 2


1. Proceso creador. La mayor parte de los investigadores identifican estas  fases  en el proceso creador:

· Preparación: situación del sujeto en el clima favorable y con los medios adecuados para  crear.

· Incubación: elaboración interna de la obra; información y tanteo, análisis de la situación y búsqueda de soluciones múltiples.

· Iluminación: plasmación de la nueva idea o fijación de la mejor solución encontrada.

· Revisión: evaluación de los resultados; experimentación, corrección y puesta en práctica.

            2. Cualquier proceso expresivo se articula sobre estas palabras clave: percibir, sentir,  hacer, reflexionar .

       · Percibir. Es tanto como estar a la escucha de uno mismo y del entorno. Supone la disponibilidad del individuo a dejarse impregnar por los estímulos del entorno físico y humano y permitir que surjan las imágenes que éstos inducen. La percepción consiste en desplegar las antenas de todos los sentidos para poder captar los estímulos del exterior y dirigir la mirada hacia el mundo interior. Esto implica un estado de disponibilidad en los planos cognitivo, motriz y afectivo. Houlle (1987: 18) caracteriza esta fase en los siguientes términos: es de orden sensorial y emocional; al suscitar la atención del individuo permite establecer lazos entre sus percepciones sensoriales y su imaginación; exige de una actitud de espera activa y de disponibilidad corporal. El sujeto debe dejarse impresionar por los estímulos del medio, estar abierto y ser sensible a todo lo que le rodea y tratar de tomar contacto consigo mismo.

Desde el punto de vista didáctico, la percepción supone crear un clima de calma y de escucha consciente  y mirada activa, una atmósfera dinámica y estimulante; ofrecer un amplio abanico de experiencias sensoriales; ayudar a tomar conciencia de uno mismo y de la realidad exterior.

Los ejercicios y actividades de relajación, de concentración, de percepción sensorial, de observación se incluyen dentro de esta fase. La actitud a adoptar podemos concretarla en los siguientes principios:

- Tomar conciencia de que siempre estamos percibiendo con los cinco sentidos.

- Dar importancia a los detalles prácticos.

- Estar en contacto con la las realidades físicas.

- Atender al momento actual

- Darse cuenta de los detalles pequeños de la vida cotidiana.

· Sentir. Se trata de no olvidar el sentir en el proceso de aprendizaje. En este sentido ya  Neill (1974: 37) advertía que “la mayor parte del trabajo escolar que hacen los adolescentes es tiempo, energía y paciencia perdidos. Roba a la juventud el derecho a jugar, jugar y jugar. Pone cabezas viejas sobre hombros jóvenes. (...)  Porque se les ha enseñado a saber, pero no se les ha dejado sentir. Estos estudiantes son amables, agradables, ávidos, pero les falta algo: el factor emocional, la facultad de subordinar el pensar al sentir. Les hablo de un mundo que desconocen y que seguirán desconociendo, pues sus libros de texto no tratan del carácter humano, ni del amor, ni de la libertad, ni de

la independencia. Y así va el sistema, atendiendo únicamente a normas de aprendizaje en libros, alejando la cabeza del corazón”.

· Hacer. El sujeto pone en acción sus imágenes interiores, elabora a partir de un estímulo, comunica su mundo interior.  Este hacer se debe orientar en dos direcciones: la exploración y la actualización. La exploración es un periodo de ensayos múltiples, de lanzamiento de propuestas diversas.  En las actividades de exploración se pone el acento sobre los medios e instrumentos con los que se realiza el aprendizaje de los distintos lenguajes. La actualización es la etapa de elegir, de organizar, de arrancar. Momento en el que la creación emerge a partir de las propuestas planteadas. Es la fase por excelencia de la expresión-comunicación. La actividad base de este periodo es la improvisación articulada sobre distintas situaciones.

            · Reflexionar. Se trata de disponer de un momento de pausa para volver sobre la actividad realizada y apropiarse de la experiencia vivida.  Es el momento del análisis, de la vuelta sobre lo que ya ha sido vivido y tomar conciencia de los medios utilizados para expresarse. Las actividades de reflexión se suelen realizar bajo alguno de los siguientes formatos:

- Actividades de interiorización.

- Verbalización simple: cada alumno por turno comenta la actividad.

- Intercambio verbal - se comenta y analiza la actividad con  intervenciones libres.

  - Transposición a otras formas de expresión (escritura, dibujo, collage, expresión corporal, etc.) de las imágenes, emociones, sensaciones o ideas surgidas durante las fases de percepción, exploración y actualización.

- Presentación ante el grupo de una actividad evaluadora realizada por un equipo.

          El área de la expresión – y cualquier acto de enseñanza aprendizaje -  es el espacio de las cuatro ‘c’: primero hay que reaccionar con los sentidos (cuerpo), después con los sentimientos y las emociones (corazón) para terminar con la reflexión, el conocimiento y la voluntad (cerebro), sobre unos contenidos culturales (cultura).

3. EXPRESIÓN Y EDUCACIÓN EMOCIONAL

Durante décadas el modelo de inteligencia académica - abstracta o coeficiente de inteligencia - fue el patrón de referencia. Basado en habilidades numéricas, verbales, mecánicas y espaciales fundamentalmente, ha sido útil para clasificar a los individuos con vistas a  predecir su rendimiento en ciertas actividades, y entre ellas las académicas.  Hoy parece existir  acuerdo en que  este modelo supone un  concepto restringido de inteligencia, pues en él se ha prescindido de las emociones en los procesos mentales  y no se han tenido en cuanta otras habilidades tanto o más importantes en la vida.

 Gardner (1995, 1998) considera que cada individuo es una combinación de las siete inteligencias (lógico-matemática, lingüística, espacial, cinético-corporal, muscial, interpersonal e intrapersonal; recientemente ha propuesto otra adicional, la naturalista, y  ha anunciado, asimismo, la posible incorporación de dos nuevas inteligencias, la espiritual y la existencial) que funcionan conjuntamente y de manera única, aunque algunos presentan un desarrollo más acentuado en una o más de ellas. Y como existen diferentes tipos de mentes, diferentes formas de aprender, recordar, pensar, comprender y desempeñar algo, encontramos, cómo mínimo, siete maneras de conocer el mundo y de relacionarse con él. Por tanto, cada individuo aprende, representa y utiliza el conocimiento de modo diferente.

Gardner define la inteligencia interpersonal como la “capacidad de discernir y responder adecuadamente a los estados de ánimo, temperamentos, motivaciones y deseos de los demás” y la inteligencia intrapersonal  “como el acceso a los propios sentimientos  y la capacidad de discriminarlos y formarlos para que guíen el comportamiento”

Aunque Gardner  crea un espacio para las emociones en la descripción que hace de la inteligencia intrapersonal, no profundiza en el papel de los sentimientos, ya que se centra más en los procesos de cognición de los mismos y deja por explorar lo que hay de inteligencia en las emociones. Daniel Goleman (1996), por su parte, pone de manifiesto la existencia de la inteligencia emocional  y el papel relevante de los sentimientos sobre el pensamiento. Para él, el comportamiento inteligente debe otorgar un papel central a las emociones, dentro del conjunto de aptitudes necesarias para adaptarnos e interactuar con nuestro entorno. La inteligencia emocional, en esencia, se concreta en un gobierno adecuado de nuestros sentimientos y en la capacidad para conectar con los demás, intuir sus sentimientos y respetar sus intereses.

Las competencias básicas a las que hace referencia la alfabetización emocional o inteligencia emocional son: conocer los propios sentimientos, controlar los sentimientos, motivación propia, reconocer los sentimientos de los demás y manejar las relaciones. Habilidades que se concretan en confianza, curiosidad, intencionalidad, autocontrol, relación con los demás, capacidad de comunicar y cooperación. Por otra parte, hay que subrayar, como mantienen Goleman, Kaufman y Ray (2000), que la inteligencia emocional está en plena sintonía con la creatividad, o como dicen estos autores, con el espíritu creativo.

De las aportaciones de Goleman, y las de Maturana (1999), Csikszentmihalyi (1998), Moraes (1999), Marina, (1999) o Bisquera (2000) se deduce la propuesta de que la innovación curricular ha de tener presente esta realidad para la planificación de los contenidos curriculares. Pues como afirma Gardner (1999: 91)  “mucho de lo que hoy se enseña, se hace básicamente por razones históricas. Incluso los profesores, no digamos los estudiantes, a menudo desconocen por qué  un cierto tema debe tratarse en la escuela. Tenemos que reconfigurar los programas de manera  que se centren en habilidades, en conocimientos y, sobre todo, en la comprensión de todo lo que es realmente deseable actualmente. Y tenemos que adaptar estos programas  tanto como podamos  a los diferentes estilos de aprendizaje y capacidades de los estudiantes.”

Pero qué se entiende por educación emocional. En opinión de Bisquerra (2000. 251) “es el proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo emocional, complemento indispensable del desarrollo cognitivo, construyendo ambos los elementos esenciales del desarrollo de la personalidad integral. Para ello se propone el desarrollo de conocimientos y habilidades sobre emociones con objeto de capacitar al individuo para afrontar los retos que se plantean en al vida cotidiana. Todo ello tiene por finalidad aumentar el bienestar personal y social”.

 Un planteamiento curricular de las emociones ha de tener en cuanta los objetivos, los contenidos, las estrategias y la evaluación. Torre (2000: 560 y siguientes) aborda estos aspectos, señalando unos objetivos dirigidos a la autorreralización, a las relaciones con el grupo de convivencia, al trabajo y otros de orientación social; como contenidos básicos señala la autoestima y la conciencia de bienestar, a los que añade los propuestos por Bisquerra (2000: 247-250) (conciencia de las propias emociones, control emocional, autoestima, comunicación afectiva y efectiva, relaciones interpersonales, resolución de conflictos, habilidades  de vida y calidad de vida). Como recurso metodológicos recomeinda Torre, las técnicas creativas, las técnicas dramáticas, el procedimiento ORA y la interrogación didáctica. Y como instrumentos de evaluación, los utilizados para  evaluar la creatividad.

En  nuestra práctica estamos desarrollando un plan de intervención  de la educación emocional destinado a la formación del profesorado que utiliza básicamente como  estrategias didácticas  los procedimientos expresivos, fundamentalmente las técnicas dramáticas. Su contenido se centra  en tres grandes aspectos de la educación emocional: la capacidad de escucha, la habilidad social de asertividad y el desarrollo de la autoestima.

                En el gráfico 3  se presenta el plan general de este modelo donde se relacionan los componentes  psicosociales de la educación emocional con los módulos de contenido y las aspectos de la expresión dramática con ellos relacionados que son los que proporcionan las estrategias didácticas. Dado que no disponemos de  espacio para desarrollar con detalle todo le programa ponemos un ejemplo para que el lector pueda hacerse una idea.  El módulo 5, “La comunicación mediante la escucha activa” se centra en las relaciones interpersonales y de entre las distintas dimensiones  vinculadas al clima social  trabaja el desarrollo personal a través de la escucha activa.


 

Gráfico 3

Los objetivos  que pretende son:

-         Lograr relaciones constructivas como base de un clima positivo dentro de las organizaciones escolares.

-         Adquirir destrezas para la escucha activa.

-         Desarrollar la capacidad de percibir al “otro” para interactuar y comunicarse con él.

-         Transferir los conocimientos adquiridos durante los ejercicios a las situaciones de trabajo cotidianas

            Los contenidos se centran en

-         Componentes de la escucha activa.

-         El proceso de la escucha.

-         Filtros y obstáculos que entorpecen la escucha

-         Formas de utilizar la escucha activa de una manera eficaz.

En el desarrollo de las sesiones sigue la estrategia metodológica del aprendizaje vivencial.  Este es

un modelo de intervención basado en el principio de “hago y aprendo” mediante el procesamiento de las vivencias habidas en situaciones simuladas. Cuando utilizamos el término vivencial, nos referimos al momento vivido por el grupo en actividades simuladas, semejantes a su realidad cotidiana, que permiten una amplia participación y, tras la reflexión oportuna, un fuerte compromiso con el aquí y el ahora. En el aprendizaje vivencial  identifica  Gramigna (1997: 21-36) cinco estadios que se recogen en el gráfico siguiente:

Gráfico 4

a)      Fase de vivencia. Se plantean varias de las actividades centradas en el componente interrelación del movimiento corporal expresivo (Motos, 1999).  Estas actividades pueden consultarse en Motos (2000).

b)      Fase de verbalización. Se verbalizan las vivencias habidas en la fase anterior para compartir las emociones, sentimientos y sensaciones experimentadas.

c)      Fase del procesamiento de la vivencia. Se trata de tomar de conciencia  de cómo se han desarrollado las distintas actividades y el papel desempeñado por cada participante en las actividades del grupo. Para establecer las relaciones y analogías entre lo realizado en la fase primera y las situaciones de escucha de la vida cotidiana en las organizaciones (centro docente, lugar de trabajo, vida cotidiana, etc.).

d)      Fase de generalización. En esta fase se  trata sobre el concepto, proceso, técnicas y formas de utilizarEn  nuestra práctica estamos desarrollando un plan de intervención  de la educación emocional destinado a la formación del profesorado que utiliza básicamente como  estrategias didácticas  los procedimientos expresivos, fundamentalmente las técnicas dramáticas la escucha activa  y obstáculos y filtros de la escucha.

e)      Fase de aplicación. Entre las  actividades que permiten la aplicación  de lo que fue vivenciado y discutido para el caso de la escucha podemos plantear alguna de las siguientes estrategias: plan de mejora personal o sectorial, cuadro de responsabilidades y expectativas, aplicación del ciclo reflexivo de Smyth ( 1989), etc.

La evaluación se realiza con un cuestionario y con pruebas cualitativas.

CONCLUSIÓN

En este escrito hemos tratado de esbozar un recorrido sobre al expresión total como fundamento de aproximación a la educación emocional, un tema sustantivo en la en la educación actual. Se ha planteado la  propuesta de que la innovación curricular ha de tener presente esta realidad para la planificación de los contenidos curriculares. La manera que proponemos de abordar la  educación emocional  estaría ubicada en el espacio que forma la intersección de la educación, el arte y la psicoterapia pues se persigue fundamentalmente objetivos de formación y desarrollo personal mediante estrategias basadas en la expresión artística. Hemos adelantado las líneas generales de un plan intervención educación emocional, centrado en la escucha activa, la asertividad y la autoestima, que estamos desarrollando en la formación del profesorado y que utiliza básicamente como  estrategias didácticas  los procedimientos expresivos, concretamente las técnicas dramáticas

BIBLIOGRAFÍA

Aymerich, C y M. (1971). Expresión medio de desarrollo. Barcelona: Nova Terra

Aymerich, C. y M. (1996).  Mòduls de Tècniques d’Estudi. L’expressió de la informació: oral, escrita i no verbal.  Barcelona: Departament d’Ensenyament, Generalitat de Catalunya.

Barret, G. (1991). Pedagogía  de la expresión dramática, Montreal: Recherche en expression.

Bertherat, T. y Bernstein, C. (1990).  El cuerpo tiene sus razones. Barcelona: Paidós.

Bisquerra, R. (2000) Educación emocional y bienestar. Barcelna. Paidós.

Csikszentmihalyi, M. (1998). Aprender a fluir. Barcelona:Kairós.

Dobbeleare, G. y Saragoussi, P (1970). Techniques de l’Expression. Paris: Aux Presses d’Ile de France.

Farreny, T. (2000). Carme Aymerich i la pedagogia de l´expresió: Vida, acció i pensament. Tesis doctoral inédita. Departament de Didàctica i Organització Educativa. Universitat de Barcelona.

Gardner, H. (1998). “Are there additional intelligences? The case for naturalist, spiritual and existencial intelligences”, en J. Kane (ed.)  Education, Information and Transformation.  Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall

Gardner, H. (1999). Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica.  Barcelona: Paidós.

Gramigna, M.R. (1997) Jogos de empresa e técncias vivenciais. Río de Janeiro: Makron Books

Goleman, D. (1999). Inteligencia emocional. Barcelona: Kairós.

Goleman, D., Kaufman, P. y Ray, M. (2000), Espíriti creativo. La revolución de la creatividad y cómo aplicarla a todas las activiades humanas.  Buenos Aires: Vergara.

Houle, M. (1987). Jeu. Apprentissage, Québec: Les Entrepises Culturelles ENR.

Laferrière, G. (1997). La Pedagogía puesta en escena. Ciudad Real: Ñaque.

Maillard, Ch. (1996). La razón estética. Barcelona: Laertes.

Maccio, Ch. (1998): Práctica de la Expresión. Barcelona: Paidotribo.

Marina, J.A. (1999). El laberinto sentimental. Barcelona: Anagrama.

Maturana, H. (1999). A ontología da realidade. Belo Horizonte:UFMG.

Moraes, M.C. (1999). O paradigma emergente.  São Paulo: Pirámide.

Moreno, J.L. (1966). Psicoterapia de grupo y psicodrama. México: Fondo de Cultura Económica.

Motos, T. (1996). “Dramatización y técnicas dramáticas en la enseñanza y el aprendizaje” en Garcia Hoz y otros Enseñanzas artísticas y técnicas. Madrid: Rialp.

Motos (1999). Creatividad dramática. Santiago: Universidad de Santiago de Compostela.

Motos, T. (2000b). “La escucha activa mediante las técnicas dramáticas” en F. Bercebal y otros, Sesiones de trabajo con los pedagogos de hoy. Ciudad Real: Ñaque.

Neill, A. (1974).  Summerhill. Un punto de vista radical sobre la educación de los niños.  México: Fondo de Cultura Económica.

Prado, D. de (1988). Técncias creativas y lenguaje total. Madrid: Narcea.

Prado, D. de (1999b). Educrea: la creatividad motor de renovación esencial de la educación.  Santiago. Universidad de Santiago de Compostela, Master Internacional de Creatividad Aplicada Total.

Salzer, J. (1984). La Expresión Corporal. Barcelona: Herder.

Stern, A. (1977). La expresión, Barcelona: Promoción Cultural.

Torre, S. de. (2000). “Estrategias creativas para la eduación emocionalen Revista española de Pedagogía, nº 217, p. 543-571.