Tomás Motos Teruel

Profesor Titular de Didáctica y Organización Escolar

Universidad de Valencia

e-mail: Tomas.Motos@uv.es

ESCENARIOS PARA EL CURRÍCULUM Y LA INNOVACIÓN

 EN EL SIGLO XXI

Bibliografía

Vivimos en un momento en el que cada vez más entendemos que el estudio de cualquier aspecto de la experiencia humana ha de ser, por necesidad, multifacético. En que vemos que la mente humana, si bien no existe sin cerebro, tampoco existe sin tradiciones familiares, sociales, genéticas, étnicas, raciales; que sólo hay mentes encarnadas en cuerpos y culturas, y que el mundo físico es siempre el mundo entendido por seres biológicos y culturales. [...] El mundo se moverá en una dirección ética, sólo si queremos ir en esa dirección. Es nuestra responsabilidad y nuestro destino el que está en juego. El pensamiento complejo es una aventura, pero también un desafío.

                                               ( Edgard Morin, (1997): Introducción al pensamiento complejo. p.18-19)

1.       DESDE LA UTOPÍA DE LA ALDEA GLOBAL  A LA REALIDAD DEL VALLE DE LÁGRIMAS DE LA GLOBALIZACIÓN.

¿Qué hacer? Algo. Cualquier cosa. Excepto quedarnos sentados. Si nos equivocamos, comencemos de nuevo. Probemos otras cosas. Pero si esperamos hasta estar satisfechos  y hasta tener todas las certezas, puede ser demasiado tarde.

(Lee Jacocca)

Hace más de tres décadas que MacLuhan presentaba por  primera vez el concepto de global village. Lo que en su momento se consideró como una utopía más allá de la utopía, hoy es una realidad o al menos una  realidad posible. Así que hablar en el 2001 de aldea global no tiene nada de novedoso. ¿Pero qué supone esta metáfora? ¿Hay tras ella un referente político o económico? ¿O acaso, un cambio de paradigma?

El siglo XX ha tenido dos mitades muy diferenciadas - afirma Estefanía (2000a)-: la primera muy violenta (dos guerras mundiales); la segunda, más tranquila, a pesar de los abundantes conflictos regionales, muchos de ellos en el seno de un mismo Estado. Y dentro de esa segunda mitad, el último decenio tiene una historia muy singular, cuyo punto de inflexión es la caída del muro de Berlín. Pero esta última década de los noventa y el comienzo de milenio, que estamos viviendo, aunque no ha conformado todavía un definitivo paradigma alternativo, contemplamos como el anterior va quedando obsoleto.  El rasgo inequívoco y más específico del siglo que acaba de finalizar ha sido la globalización, pues los grandes problemas económicos, políticos y sociales han adquirido, por primera vez en la historia, una innegable dimensión  mundial.

Antes de comenzar a tratar sobre las consecuencias de la globalización, conviene hacer un paréntesis para concretar términos y definir qué es paradigma y cuáles son los rasgos del paradigma  general emergente, ya que éste nos va a proporcionar las claves de la concepción científica y educativa que va a conformar este Proyecto docente.

 T. Kuhn, historiador de la ciencia y filósofo, argumentó que un paradigma, entendido como “la constelación de creencias, valores y técnicas compartidas por los miembros de una comunidad científica” (1994: 225) - es decir, el patrón o marco interpretativo de la realidad- se produce cuando se acumulan demasiadas preguntas que el paradigma vigente no contesta. Esta acumulación obliga a las mentes creativas emergentes a elaborar uno nuevo, capaz de responder a todas las incómodas interrogantes no resueltas. En este sentido apostilla  Kuhn que “una revolución teórica sólo tiene lugar cuando frente al paradigma teórico en crisis contamos con un paradigma teórico alternativo”. Entonces, el nuevo paradigma  representa un marco interpretativo más amplio, más integrador  y profundo, que permite responder a esas preguntas sin respuesta. En la óptica de este autor, un paradigma es una realización científica de gran envergadura y se refiere a modelos, a patrones compartidos que explican ciertos aspectos de la realidad. Es algo más que una teoría, ya que implica una estructura generadora de nuevas teorías.

E. Morin conceptualiza paradigma yendo más allá de la propuesta de  Kuhn. Según el sociólogo francés, un paradigma significa un tipo de relación muy fuerte de naturaleza lógica entre un conjunto de conceptos fundamentales, relación que puede ser de conjunción o de disyunción. Y es este tipo de relación dominadora  la que determinaría la trayectoria  de todas las teorías y discursos controlados por el paradigma.  El paradigma  comporta un cierto número de relaciones lógicas entre conceptos, bien precisas, y estas nociones básicas gobiernan todo discurso. “Un paradigma privilegia algunas relaciones en detrimento de otras, lo que hace que él controle la lógica del discurso. Es la amenaza obscura que orienta los discursos teóricos en este o aquel sentido” (Morin, 1997: 73).

Este concepto de paradigma, basado en un enfoque relacional, en el que los conceptos y teorías  básicas conviven con teorías rivales, es más acorde con nuestro punto de vista, que el enfoque excluyente de Kuhn que hace desaparecer las teorías rivales cuando surge uno nuevo. Además, Morin reconoce que los cambios de paradigma pueden coexistir con otras teorías o conceptos que no se ajustan fácilmente al paradigma vigente. En este sentido pensamos que la interpretación  de Morin va más allá de la de Kuhn y ofrece una idea más completa de la evolución del conocimiento científico.

            En el gráfico 1.1. basado en Yus (1997: 21-52) recogemos los aspectos más destacados de este nuevo paradigma emergente - que recibe diferentes denominaciones (‘sistemético’, holístico’, ‘ecológico’) - algunos de los cuales desarrollaremos en las páginas siguientes.

Gráfico 1.1 Elaborado a partir  R. Yus (1997). Hacia una educación global desde la transversalidad  p. 21-52.

 Todavía no conocemos con nitidez hacia donde nos dirigimos. Pero hay un acuerdo general sobre la existencia un marco de referencia en el que la humanidad está instalada: la globalización. Por globalización o mundialización se entiende “la situación que se crea cuando existen relaciones, flujos, comportamientos, actores, procesos y valores que tienen origen, actúan, se reproducen, repercuten o se identifican  en el espacio mundial” (Martínez González-Tablas, 2000). Esto es, la globalización es un conjunto de procesos debido a los cuales los acontecimientos, sucesos, decisiones y actividades sucedidos en un lugar concreto del planeta repercuten de forma relevante en otros lugares, individuos o colectividades.  La mayor parte de los analistas coinciden que la sociedad actual está experimentando un cambio estructural que afecta a todos los espacios humanos. Estamos asistiendo a un cambio de paradigma, a “una nueva forma de vida sobre la tierra” (Rosnay, 1995) - al menos en la cultura occidental - que se centra en tres grandes dimensiones: el modo de producción, las tecnologías de la información y la democracia política. Además, la globalización está haciendo decrecer la importancia de los Estados, que  van perdiendo competencias, y en contraposición las regiones y los entes supraestatales las van incrementando. El Estado-nación se va deslegitimando por dos procesos paralelos: la globalización y fuerza que está adquiriendo lo local. Como señala Habermas (2001: 4) la globalización  está suponiendo desafíos para la democracia y el Estado-nación, “en la actualidad, se trata más de Estados insertos en los mercados, que de economías nacionales insertas dentro de las fronteras de los Estados”. Y añade este pensador que este proceso de deterioro de las fronteras no afecta únicamente a las economías sino que incide sobre las políticas internas, mantenimiento de la paz y violencia organizada, nuevos medios y redes de comunicación  o sobre los actuales movimientos migratorios y las formas de cultura híbrida. Antes lo local, nacional e internacional se consideraban como ámbitos y niveles distintos, pero la globalización ha hecho añicos estas dimensiones.

Entre las causas que han conducido a esta situación de uniformidad, señalan los analistas como más determinantes la desaparición de la dualidad entre el bloque comunista oriental y el bloque occidental (entre “el Otro abominable” y “el Otro adorable” en palabras de Baudrillard, 1993); la fragmentación del Estado de bienestar, entendido como “la mejor buena sociedad del planeta” (Estefanía, 1997);  la influencia uniformadora de la televisión como difusora de la cultura estilo USA: comida rápida, vaqueros, música pop (Moncada, 1995); la muy acelerada revolución tecnológica, la expansión geométrica de Internet, la nueva economía, protagonizada por Estados Unidos y  los mercados financieros globales (Castells, 2000).

La autodestrucción del comunismo como modelo alternativo ha tenido amplias consecuencias tanto en los países comunistas como en el resto. La existencia del comunismo empujó a los países capitalistas, sobre todo de Europa,  a la creación de un Estado del bienestar que contrarrestara los efectos propagandísticos  que la planificación socialista tuvo en la vida de sus ciudadanos (pleno empleo, sanidad y educación pública y universal, etc.). Roto el socialismo real, por su propia ineficacia, no era necesario mantener el costoso welfare porque ya no había competición posible. En consecuencia, al final del siglo XX se aceleran los intentos de reducción del Estado del bienestar, aunque la crisis fiscal, que en los años setenta  se utilizaba como excusa, haya desaparecido en la actualidad, y hoy muchos Estados caminan hacia el déficit cero.

Y la crisis del Estado del bienestar afecta cada vez más a un grupo más numeroso, que se ve privado de los beneficios de nuestra civilización y  al que se le niega, en ocasiones, la aplicación de los derechos humanos. En Europa, este colectivo está formado por las nuevas migraciones, procedentes en especial de los países extra comunitarios, mientras que en los países en vías de desarrollo lo constituye la mayoría de la población, de procedencia rural, que se arracima en las zonas degradadas de las grandes ciudades. Ante este panorama A. Cortina (1999) defiende que es urgente avanzar desde un Estado del bienestar  a un  Estado de justicia.

Otra consecuencia de la caída el muro del Berlín ha sido la extensión de la democracia por todo el planeta (a excepción de China y algunos pequeños países: Corea del Norte, Cuba o Vietnam). Pero esta democracia, en el marco de la globalización, ha ampliado la desigualdad entre los países ricos y los países pobres, desigualdad entre trabajadores fijos y precarios y entre  hombres y mujeres. La paradoja es que hay más democracia y al mismo tiempo más desigualdad. Kapuscinski (citado por Estefanía, 2000a) advierte que la pobreza contemporánea ya no produce revoluciones  ni respuestas críticas, sólo réplicas de adaptación al medio.

La globalización actual se suele identificar con los años noventa y ha sido hegemonizada por los Estados Unidos. Durante la era Clinton, ha experimentado  Estados Unidos el periodo de expansión económica  más dilatado y profundo de la historia contemporánea. Esta nueva economía, caracterizada por una baja inflación, pleno empleo, cuentas públicas saneadas, etc., se basa en la aplicación de las nuevas tecnologías de la información, la limitación drástica de las barreras comerciales  y por le libre movimiento de capitales. Las razones que han hecho posible que Estados Unidos se haya alzado con el protagonismo  de la nueva economía  se basan, según Castells (Millán, 2000), en la combinación de una serie de factores: tecnológicos (el protagonismo de la revolución tecnológica), económicos (el tamaño del mercado y su posición dominante en el resto del mundo), culturales (el espíritu emprendedor, el individualismo, la flexibilidad, rasgos tradicionalmente reconocidos en el pueblo norteamericano) e institucionales (la desregulación, la liberalización).  Por su parte,  Tortella  (citado por Estefanía, 2000a) en su libro La revolución del siglo XX resume algunas peculiaridades de este periodo: un crecimiento económico sin precedentes en sus dimensiones; la esperanza de vida es de 67 años, habiéndose doblado en este periodo; a pesar del crecimiento, no se ha producido una mejora en la distribución de la renta y de la riqueza, pues mientras que los ciudadanos de los países desarrollados han experimentado una mejora muy considerable en su nivel de vida, una gran parte de la humanidad apenas se ha enterado de que vive en una época de desarrollo sin precedentes; el equipo capital va perdiendo importancia frente al capital humano; la capacidad técnica está muy desigualmente repartida, en este sentido apostilla Estefanía (2000a) “hoy los proletarios no son los que no tienen  fortuna, sino los que no poseen la formación y la capacidad necesaria para insertarse en la sociedad”.  Y son muchas las voces críticas que se están alzando contra este status quo: J. Habermas (2001) utiliza la metáfora del ‘valle de lágrimas’ para referirse a las dramáticas consecuencias de la globalización, o V. Forrester, que en su libro  El horror económico (1996) nos lanza el mensaje de que la globalización ha creado un sistema económico que es una fábrica de excluidos hasta el punto de que lo que se pretende es prescindir de los seres humanos y en su última obra, Una extraña dictadura (2000), califica a la globalización como dictadura anónima.

Hoy son muchas las globalizaciones en curso  y  son densas sus interdependencias. Mundialización de la tecnología, de los procesos ambientales, de los valores, de la cultura, de las instituciones, del discurso económico, de la realidad comercial, productiva o financiera. Pero la mayor parte de los analistas coinciden en que se ha puesto el acento fundamentalmente en lo económico, dejando de lado los aspectos políticos y culturales. La globalización es fundamentalmente financiera. Nuevamente recurrimos a la ya utilizada cita de Habermas  “se trata más de Estados insertos en los mercados, que de economías nacionales insertas dentro de las fronteras de los Estados”. La interdependencia global de las finanzas se basa,  en al desregulación de los mercados financieros de la mayoría de los países, según Castells (Millán, 2000: 5), en el desarrollo de las infraestructuras tecnológicas, en la naturaleza de los nuevos productos financieros de la mayoría de los países, en los movimientos especulativos de los flujos financieros y en el hecho de que las agencias de calificación de riesgos son también poderosos elementos  para la interconexión de los mercados financieros.

 En la tabla 1.1 recogemos las conclusiones a las que han llegado tres autores muy significativos que reflexionan sobre nuestro momento histórico: A. Touraine, I. Ramonet y L. Mª. Cifuentes.

Tabla 1.1

El nuevo milenio se está caracterizando por la irrupción de las llamadas culturas híbridas o multiculturalismo, las culturas virtuales, la educación permanente y la revolución de la eficacia ecológica y energética.  En la sociedad nueva que está emergiendo juega un papel central el conocimiento. Por eso Bell (1991) la denomina sociedad del conocimiento, expresión que designa un tipo de sociedad  y de cultura en la que cualquier actividad individual o social - desde la más simples como el consumo o las relaciones personales, hasta las actividades profesionales más complejas - está ligada o reclama la posesión de conocimientos. El conocimiento constituye el recurso básico para los individuos, para la economía y para la sociedad en su conjunto. La sociedad industrial se basó en la energía, la post-moderna resalta el valor central que tiene el conocimiento  teórico como eje en torno al cual se organiza la tecnología, el crecimiento económico y la nueva estratificación social (Bell, 1991: 138). Entramos, pues, en una era en la que cada vez más la educación será la condición decisiva para poder participar en el mundo o quedar excluidos, pues como señala  Castells (1994) en la sociedad de la información y del conocimiento  las fuerzas productivas tienen que estar altamente cualificadas, ser creativas y cada vez más autónomas, condiciones todas ellas ligadas estrechamente a la educación

Otros opinan que es más apropiado llamarla sociedad del aprendizaje  por el papel clave que el aprendizaje permanente está llamado a desempeñar en la sociedad del siglo XXI, en el que la habilidad más competitiva será la de aprender y la inteligencia, la materia prima por excelencia del milenio que hemos inaugurado.

 También se la ha llamado sociedad de la información. Esta denominación designa  una condición de la sociedad en la que determinado tipo de conocimientos y datos circulan  con tanta rapidez que rompen las barreras culturales, la distancia y los límites de la capacidad de almacenamiento y procesamiento de la información. Es decir, denota una aceleración de determinadas características de la sociedad del conocimiento. En este modelo, la información es la principal fuente de riqueza y la base para la organización económica, política y social.    La producción ya no es lo determinante, sino que las diferencias vienen marcadas ahora por la riqueza  o carencia de información que cada persona posea. En este sentido, la información se considera como un bien económico fundamental y como motor del desarrollo.

M. Castells  en La era de la información, su texto por excelencia,  ha establecido las bases teóricas  para comprender la sociedad de la información  y los cambios sociales que suponen la revolución tecnológica que vivimos de modo tan acelerado. Esta obra contribuye, como afirma Estefanía (2000b: 5-6), “al conocimiento de la sociedad de la información  en el momento mismo en que se está organizando y están cambiando las reglas sociales, económicas y políticas de la misma”.  En una edición ampliada del  tercer tomo que recientemente se ha publicado bajo el título La era de la información. La sociedad red  Castells (2000) analiza los fenómenos que mayor expansión han tenido en los tres últimos años: la expansión geométrica de Internet, la nueva economía, protagonizada por Estados Unidos y  los mercados financieros globales

En relación con el primero de los fenómenos citados, la vertiginosa expansión de Internet, la red se ha convertido en un instrumento de comunicación  que ha pasado  de nueve millones de usuarios en 1995 a cerca de cuatro centenares  de millones en el año 2000, y su crecimiento  se expande geométricamente. El hipertexto electrónico  se ha convertido en el nuevo medio de comunicación  y de expresión cultural. “Hoy ya vivimos en la sociedad red” afirma Castells. (Millán 2000: 4) y añade  “el desfase esencial  será entre quienes sepan qué hacer con la información y quienes no lo sepan. En este momento, según un estudio terminado hace muy poco en Berkeley, existen 550.000 millones de páginas web (de las cuales 2.5000 millones son de acceso directo  - en la superficie de la web -) y la información se acrecienta  a un ritmo de 7.3 millones de páginas web por día. El problema central, en estas condiciones, es tener la capacidad educativa y mental para seleccionar información, transformarla en conocimiento y especificar  las aplicaciones de ese conocimiento en los objetivos que nos demos en la vida, tanto colectiva como individualmente”.

Pero las nuevas tecnologías están ampliando la brecha entre Norte y Sur, entre Centro y Periferia, entre los incluidos y los excluidos del mundo del desarrollo. Las desigualdades más grandes no son las que se dan entre ricos y pobres  sino las que se dan entre los que tienen acceso al conocimiento  y al uso de la información y los que no lo tienen.        Las personas que no posean competencias para crear y tratar la información o los conocimientos que la red valora quedan excluidas de la nueva sociedad que esta emergiendo. Asegurar el derecho universal de acceso a las nuevas tecnologías es un claro reto social, y formar para su uso  y familiarizarse  con las nuevas vías de la información es el reto educativo.

La emergencia del multiculturalismo, un planteamiento crítico en un mundo marcado por la pluralidad que se convierte en muchas ocasiones en desigualdad, es otra de las caras de la globalización.  Los estados son cada vez más multiculturales y multiétnicos (Kymlicka, 1996). Los elementos que se incluyen bajo este termino, según Kincheloe y Steinberg (2000), son: la raza, la etnia, la clase social, él género, el lenguaje, la cultura, la discapacidad. Frente a la globalización universalizadora crecen los nacionalismos en un esfuerzo de crear identidades colectivas con personalidad diferenciada, pero con el peligro del “rechazo etnocéntrico de la diversidad, al rechazo xenófobo del otro y al rechazo antimoderno de condiciones sociales complejas” (Habermas, 2001: 6).

A. Pérez Gómez (1998:24), al hacer un análisis de este periodo que también se le ha llamado postmodernidad,  señala como sus principales rasgos especificativos los siguientes:

-         Desfondamiento de la racionalidad. Al ser consideradas la verdad, la realidad y la razón como construcciones sociales relativas y contingentes, termina por imponerse el pensamiento débil.

-         Pérdida de la fe en el progreso. El progreso considerado como algo lineal, acumulativo e ilimitado ha dejado de ser dogma de fe.

-         Pragmatismo como forma de vida y pensamiento. El pensamiento pragmático apegado a la realidad cotidiana y coyuntural ha acabado por imponerse.

-         Desencanto e indiferencia. Lo que conduce a la ética del todo vale y al cinismo de aprovechar la sinrazón en beneficio propio.

-         Autonomía, diversidad y descentralización. Se imponen la exigencia de la autonomía en todos los órdenes de la vida individual y social, el respeto a la diversidad y el interés por  la descentralización.

-         Primacía de la estética sobre la ética. Al carecer de una fundamentación racional y estable del saber y del saber hacer, la sociedad termina refugiándose en los deslumbrantes ropajes retóricos del lenguaje, la imagen y la forma.

-         Crítica al etnocentrismo y a la universalidad. No existe una forma única y privilegiada de cultura como venía considerándose hasta ahora a la cultura occidental.

-         Multiculturalismo. El respeto a las diferencias personales, grupales o culturales conduce al pensamiento postmoderno a la afirmación de la tolerancia, a la aceptación del otro  e incluso al mestizaje y al interculturalismo. Pero siguen existiendo ámbitos, sobre todo el del comercio y el de la información, en los que se sigue imponiendo de forma sutil los patrones culturales de los  grupos hegemónicos.

-         Resurgimiento del fundamentalismo, localismo y nacionalismo. Sostenidos por la legitimidad de las diferencias e impulsados por la necesidad de afirmar la propia identidad, surgen en ocasiones, de forma virulenta, el fundamentalismo, el localismo y el nacionalismo, que llevan aparejado un discurso teórico para su fundamento y legitimación.

-         Ahistoricismo. La idea del fin de la historia sostiene que la humanidad, al menos la occidental, ha entrado en un estadio donde se detiene de forma definitiva la evolución social, económica, política y cultural, ya que las claves ofrecidas por la democracia formal y el libre mercado  permiten la pluralidad  y la flexibilidad requeridas para no tener que modificarlas como una exigencia del desarrollo.

Es cierto que en el siglo XX el mundo ha ido avanzando hacia logros cada vez más importantes de libertad, derechos y bienestar, pero al mismo tiempo ha tenido que soportar una realidad recurrente de hechos dramáticos: guerras, fundamentalismos religiosos, nacionalismos exacerbados, degradación de la biosfera, debilitamiento de las ideologías, carrera armamentista, desigualdades económicas y sociales entre Norte y Sur, desempleo, consumo de drogas, racismo, xenofobia, transgresión de los derechos humanos, pobreza, ignorancia. Problemas todos ellos asentados en la cultura de la llamada postmodernidad  y para los que la sociedad actual no ha encontrado respuestas satisfactorias.  Es evidente, que no sólo seguimos en el siglo XX, incluso en el XIX, y que, en algunos aspectos  ni siquiera hemos abandonado la Edad Media

El siglo XX ha finalizado con un panorama muy poco alentador. Personas sumergidas en un mar de apatía, dejadez y desencanto, en un estado de razón perezosa, en el que la insatisfacción y el miedo ante el futuro las coloca en una situación de indefensión e irresponsabilidad frente a su propia vida. Sujetos convertidos en consumidores desaforados y saturados, impotentes ante la emergente avalancha continuada y fugaz de la información, regidos por los valores del ‘vivir deprisa’ y del ‘cuánto en lugar del cómo’. Individuos que pasan por las experiencias que les ofrece la vida sin haber tenido tiempo de asimilarlas y extraer conclusiones  y, por tanto, no se comprometen con una actitud de superación y de confrontación ante la realidad vivida.

     Pero no debemos quedarnos con la impresión de que los procesos de globalización presentan un panorama sin esperanza y que nos desborda. Pues como afirma De Pablos (1999) la globalización no es controlable pero sí navegable. Y esta posibilidad de navegación se realizará mediante la educación para que los ciudadanos adquieran una mayor implicación en las decisiones que les afectan, es decir, una educación para la responsabilidad social.

2.      LA GLOBALIZACIÓN CREA CONTRADICCIONES Y ABRE ABISMOS EN LA EDUCACIÓN Y EL CURRÍCULUM

Consideremos ahora las consecuencias que la globalización, la etapa postmoderna,  está teniendo en el ámbito concreto de  las políticas educativas y en el currículum en particular.  Para ellos nos vamos a centrar en el pensamiento de dos autores, A. Hargreaves (1996) y  J. Gimeno (1999, 2001).

      Hargreaves (1996: 114-115) ha puesto de manifiesto que la marca más representativa y diferencial de la postmodernidad es su carácter paradójico. Sus rasgos determinantes presentan al mismo tiempo una doble cara antitética, una dimensión positiva (bondad) y otra negativa (perversión), manifestándose en el campo de la educación y del curriculum de la siguiente manera:

-         La flexibilidad de la organización y la complejidad tecnológica producen simultáneamente necesidad de la diversidad y tendencia hacia la disgregación.

-         La globalización engendra dudas e inseguridades  nacionales e implica el peligro de reconstruir los curricula  con carácter etnocéntrico y xenófobo.

-         La incertidumbre moral y científica  disminuye la confianza en las decisiones pedagógicas a la hora de seleccionar los contenidos y los métodos y también a la hora de establecer un acuerdo moral sobre el valor de lo que se enseña.

-         La fluidez de las organizaciones supone un reto para las estructuras balcanizadas, propias de los centros educativos de secundaria, pero al mismo tiempo pueden ser manipuladas  por ciertos núcleos de poder, que sean inaccesibles  a la hora de rendir cuentas.

-         La ansiedad personal  y la búsqueda de la autenticidad  conducen a una exploración psicológica continua en un mundo  carente de anclajes morales seguros.

-         La simulación segura de la realidad configura productos más perfectos y más plausibles  que la misma realidad, como por ejemplo, la colegialidad artificial.

-         La comprensión del tiempo y del espacio puede conducir a la flexibilización pero tales prácticas, al mismo tiempo,  pueden abocar en el agotamiento.

J. Gimeno (1999), en un trabajo titulado Políticas y prácticas culturales en las escuelas: los abismos de la etapa postmoderna, reflexiona sobre las disfunciones que la modernidad ha abierto en las políticas culturales y en las prácticas en las escuelas. Expone que la plataforma de valores de la que se partía en el paradigma clásico como referente para pensar el currículum, ya no es válida hoy. La tradición racionalista moderna se apoyaba en la fe en el conocimiento y en la crítica de la razón puesta al servicio de la emancipación; presuponía que el saber  hace más libres y mejores a los ciudadanos y que mejora las formas de vida; consideraba que el acceso a la cultura y a la escuela democratizada suponía la supresión de las desigualdades de origen y promovía el acceso a los valores universales. Fundamentada en estas asunciones, creó y extendió los sistemas educativos  modernos asumidos por los Estados, con las competencias de enculturar, socializar y preparar para la vida. Y se llegó, en las sociedades industrializadas más avanzadas a considerar la educación cómo una de las señas de identidad del  Estado del bienestar.

Pero estas promesas no se han hecho realidad en muchos lugares de nuestro planeta, - sigue exponiendo el profesor Gimeno- la escolarización universal no se ha alcanzado, su extensión coexiste con deficiencias importantes. Muchas de las promesas de la modernidad no se han cumplido: ni se ha superado el oscurantismo o el irracionalismo, ni se ha alcanzado la igualdad, ni el saber colabora siempre al desarrollo de los individuos; por el contrario, reaparecen los localismos, se ha diluido el proyecto unitario de liberación, al tiempo que nos instalamos en la virtualidad de la globalización. Los rasgos que identifican esta crisis los concreta en:

1) La escolarización convive con el analfabetismo y la desigualdad. Según datos de la Unesco en 1998, 150 millones de niños entre 6 y 11 años están sin escolarizar. No obstante estos escalofriantes datos el nivel educativo de la población  efectivamente ha subido, pero a pesar del acceso masivo a la educación no se ha podido suprimir la lacra del fracaso escolar  ni el deterioro cultural, que se está manifestado en el fenómeno conocido como  analfabetismo funcional. Hoy se encuentran analfabetos en capas sociales que tienen importantes dosis de escolarización. Y allí donde se escolariza a todos subsisten las desigualdades,  acentuadas por el origen socio cultural y las ayudas extraescolares a la escolarización. Y la escuela no es el instrumento que las iguala.

            Para luchar contra la desigualdad Gimeno propone "la re-invención de las prácticas escolares - no me refiero sólo, aunque también, a las de los profesores -; a una reorientación de los contenidos del currículum que haga el espacio-tiempo escolar un momento sustantivo e interesante por sí mismo; a la integración de las culturas académicas (ciencias, tecnología, humanidades, etc.); no pensar los niveles educativos en la sola dinámica de su estricta continuidad en otros superiores en una carrera sin fin; alguna provisión de medidas para atajar los déficit de la cultura familiar; en fin, a un modelo de educación y de actividad laboral permeables entre sí".

La constatación de las promesas incumplidas lleva una atemperación de la fe en los ideales ilustrados y a constatar que "ni tenemos claro el destino, ni como mínimo, podemos aspirar a disponer de un solo camino para lograrlo". Y puesto que no se puede tener medianamente clara la función de la institución escolar, difícilmente se puede proponer un contenido coherente para la misma. Y como el currículum es el texto que contiene los contenidos que expresan los fines de la institución, en él se reflejan la crisis directa de la institución escolar. De este modo, el currículum,  texto que contiene el proyecto de la reproducción social y de la cultura deseable, se convierte en el campo de batalla en que se reflejan este conflicto.

2) La escuela es una institución con finalidades controvertidas y  contrapuestas. A la escuela se le encomiendan papeles diversos - polivalencia de los fines escolares - no siempre fáciles de conciliar en un proyecto coherente (facilitar el acceso a la cultura, hacerlo en condiciones en que todos tengan la oportunidad de lograrlo, garantizar la educación de los ciudadanos para vertebrarlos en la sociedad, combatir lacras sociales, preparar para el mundo del trabajo, suplir algunas de las funciones tradicionalmente asignadas a la familia, garantizar el desarrollo integral de la personalidad de los alumnos).  Pero la institución escolar y sus agentes están sufriendo una pérdida de legitimidad moral. Las creencias que sostuvieron el desarrollo de los sistemas educativos modernos  e hicieron posible la universalización de la educación han entrado en crisis de legitimidad, que va acompañada por la conciencia de fracaso parcial de las promesas que acompañaron su expansión.

3) Un proyecto cultural sometido a revisión. La postmodernidad ha atacado la homogeneización, ha reivindicado las culturas locales  y ha revalorizado el discurso de la diversidad. A la polivalencia de los fines escolares la postmodernidad añade las contradicciones. En una sociedad compleja, la diferencia, la pluralidad, la diversificación de opciones, valores y modos de entender la vida que tienen los individuos son elementos básicos que hay que considerar.

            La desmembración de las grandes narrativas que orientaron la educación moderna (progreso, ciencia, valores universales, cultura occidental, etc. ) produce inestabilidad a la escolaridad y a sus contenidos, es decir, al currículum. Este tiene que abordar contenidos ya construidos y otros en trance de renovación constante.

Los supuestos bajo los que nació la escolaridad moderna han de afrontar importantes contradicciones, y las principales apuntadas por Gimeno son: ¿cómo se puede servir al pluralismo desde una institución que nació para normalizar?, ¿cómo mantener la igualdad sirviendo a una sociedad fragmentada?, ¿cómo se puede proponer una escuela igual para todos cuando se ensalzan las diferencias, la diversidad, el respeto a las peculiaridades?, ¿cómo proponer en las escuelas un proyecto que satisfaga a todos?

     4) Proyecciones de la democracia liberal en la participación  en la educación. El triunfo de la democracia liberal  ha traído como consecuencia la convicción de que la sociedad civil ha de protagonizar las decisiones relacionadas con los variados aspectos que afectan a la vida de las personas y a los grupos sociales. Y esto se ha traducido en las prácticas y en las políticas curriculares de la siguiente forma:

-         La necesidad de mecanismos y políticas de  información para que los problemas curriculares sean debatidos por la sociedad.

-         La deliberación, como el mecanismo que legitima las propuestas curriculares que se desarrollen en las aulas.

-         La conveniencia  de que los profesores piensen su trabajo como agentes que desarrollan el currículum. No como profesionales que realizan su enseñanza a partir de un texto curricular dado, sino como profesionales que comparten la capacidad de decisión junto con otros sectores sociales. Y, además, han de realizar el papel de informadores y formadores de todos los que, estando implicados en el proceso de decisión,  no tienen formación adecuada para realizar su cometido. La participación en educación y más concretamente en el currículum no ha de limitarse a ser simplemente consumidores que eligen, sino agentes activos en la definición del proyecto en la medida de lo posible.

5) Consecuencias  de la sociedad del conocimiento y la información. Los ideales ilustrados y regeneracionistas están quedando cada vez más ocultos por el pragmatismo, el consumismo y la idea de la eficiencia social. En nuestra sociedad, el saber y la cultura pierden valor.  Estamos entrando en la sociedad del conocimiento y de la información, que reclama de la educación escolar una respuesta adecuada si ésta no quiere quedarse al margen de los circuitos de la comunicación de la cultura y del conocimiento. Todavía es  pronto para saber las consecuencias de la sociedad del conocimiento  pero  ya se plantean interrogantes sobre la democratización del acceso al conocimiento, la concentración de poderes, la descentralización del trabajo o la desaparición del trabajo. La educación va quedando afectada por la forma en que se institucionalizan sus contenidos, recursos, métodos y relaciones con el mundo exterior y con el mercado laboral, en particular. En este sentido, las nuevas tecnologías de la información reclaman destrezas intelectuales complejas al individuo para poder  manejarse en el mundo simbólico en que éstas se desenvuelven.

Ante la sociedad del conocimiento y la información  al currículum se le plantean retos muy importantes, entre ellos Gimeno señala:

-         Encontrar criterios adecuados para la selección de contenidos.  Ante el desbordamiento de los contenidos  que el currículum tiene que reproducir se exige la necesidad de la objetivación de criterios relevantes para su selección, porque el tiempo escolar y extraescolar es siempre limitado. Gimeno apostilla que “buena  parte de la superficialidad de los aprendizajes escolares obedecen a la lógica absurda de pretender abordar lo inabordable y pasar sobre ascuas sobre todo”.   

-         Arbitrar fórmulas del estilo de aprender a aprender, centrándose más en los procesos educativos que en los productos.

-       Responder al reto de la devaluación cultural del currículum. Esto debería obligar a volver a pensarlo y a meditar sobre la urgente necesidad de potenciar culturalmente a los profesores que han sido desbordados por la aparición de otros difusores de cultura, que comunican saberes e informaciones en competencia con la escuela  y suponen un currículum paralelo. Este currículum dispone de mecanismos culturales más atractivos que el currículum académico, aunque sus contenidos sean triviales. El curriculum escolar se ha devaluado porque ha dejado de monopolizar  la función de transmisión cultural que le era propia y en consecuencia asistimos - añade Gimeno  -  a “una devaluación del profesor en la medida en que su dominio de la cultura es cada vez más compartido por una sociedad  más informada a través de medios diferentes a la escuela”.

6)      La descentralización de la escuela y la posibilidad de diversificar el currículum.

Ha aparecido un nuevo fenómeno: la deslegitimación del aparato escolar, que al ser considerado como unificador, se piensa que impide la acogida de la pluralidad y la diversidad. Un sistema escolar unitario para una sociedad fragmentada es considerado como un anacronismo.  Si a esto se añade la tendencia a la descentralización  se comprenden las llamadas a que cada escuela  se acomode a las peculiaridades de su contexto. Por otra parte, las formas de hacer la educación se han burocratizado. Las prácticas son muy semejantes en las aulas de mismo centro y entre centros diferentes. Gimeno propone que “para generar la creatividad pedagógica, diversificación de estilos, que den lugar a que la práctica institucionalizada tenga más expresividad, dando acogida a la individualidad creadora de los sujetos, no deberíamos mirar tanto a la diversificación del curriculum o a la fragmentación del sistema escolar (bien sea bajo la óptica de la privatización o bajo la propuesta de libertad de elección dentro del sistema público), sino al rescate de lo pedagógico como territorio de experimentación y de creación. No deberíamos caer en la más fácil tentación de pensar la diversificación curricular como un diseño a la medida de cada uno o de cada grupo en la etapa de la obligatoriedad, sino explorar las vías por las que la experiencia de los estudiantes con el curriculum es diversificadora. Hay que garantizar la expresión de la subjetividad al tiempo que mantenemos la equidad de la oferta educativa, lo mismo que aceptamos que la pluralidad social ha de acogerse en centros donde todos quepan sin caer en la pretensión disgregadora de que cada fracción social (económica, religiosa, ideológica, cultural, lingüística, etc.) reclame su propio centro a la medida de ‘sus diferencias’".  Esta propuesta de Gimeno  es coherente tanto con la autonomía profesional en los profesores y con la  idea de que cada uno de los alumnos  encuentre que la cultura escolar da cabida a sus posibilidades, a sus inquietudes, a sus peculiaridades, a las diferencias culturales.

            7) Grandes retos para una institución cada vez menos potente. Se tiende a considerar  los centros educativos como los redentores de todos los males de la sociedad. Nuevos contenidos se vuelcan sobre la escuela: educación vial, educación para la paz, educación contra el racismo, educación para la salud, educación para la igualdad de géneros, etc. Ante los múltiples problemas sociales se vuelven las miradas hacia la escuela porque es de las pocas instituciones visibles que quedan en la sociedad postmoderna. Pero la escuela encuentra hoy competidores muy fuertes.  Ha perdido el poder de integración social,  hoy detentado por otras instancias, como el mercado y los medios de comunicación. Desde estos otros agentes se difunden ideales que poco tienen que ver con los valores que trata de defender la escuela.  Si la escolaridad se encuentra muchas veces defendiendo teóricamente un modelo de vida en muchos casos a contracorriente de poderosos agentes y  si su academicismo y falta de sentido comunitario le hace olvidar la importancia de engarzar su acción con las culturas juveniles, el reto es –señala Gimeno - “re-inventar el curriculum común integrador de las diferencias, al tiempo que crítico con las desigualdades, es decir la búsqueda de una escuela común para todas las individualidades - y resalto esto y no las diferencias de grupo -, respetuosa con los valores de libertad, de la democracia y de la no-discriminación, sin perder el ideal de la igualdad. Una escuela que trabaje, desde la modestia de que ella no puede todo, por el respeto hacia los demás y por un "mestizaje" educativo tolerante e integrador”.

8) Las reformas escolares: un mundo confuso de intenciones y de prácticas políticas. Las reformas se suceden unas a otras, declarando prácticamente las mismas intenciones, coexisten y hasta  sustituyen en muchas ocasiones la carencia de su sistema de innovación y puesta al día permanente para mejorar las condiciones del sistema educativo . Las reformas regresan porque fracasan. Para Gimeno la primera condición de una reforma transformadora de la realidad sería la de aclarar qué retos concretos plantea y con qué medidas piensa conseguirlos.

            9) La realidad del contexto frente al voluntarismo de las declaraciones. Las dos últimas décadas del siglo XX  han supuesto un período de recesión para los movimientos sociales y progresistas en educación y para la política educativa. Y en general, la crisis económica ha llevado consigo la retracción de los gastos sociales. La puesta en entredicho del estado del bienestar y el triunfo de la ideología de mercado ha traído consigo un auge de valores y prácticas relacionados con la competitividad, la meritocracia, la búsqueda de la “excelencia”, el individualismo, la ideología de la eficacia. El discurso educativo, en consecuencia,  ha adquirido  un tono conservador y tecnocrático, perdiendo la carga utópica de los principios ilustrados.  La concepción de la educación como consumo conduce a que preocupen más  los resultados finales que de las condiciones en que los estudiantes reciben la enseñanza.

            Gimeno, concluye su análisis proponiendo no sólo la revisión del currículum sino  la necesidad de buscar nuevas formas de entender su elaboración, implantación y desarrollo y éstas han de estar representadas en las políticas de reforma curricular. Y para esta reformulación del currículum habría que partir  de una mayor sustantivación cultural de los curricula, una potenciación cultural y profesional de los profesores y una igualdad real de oportunidades que contemple la procedencia social, la pertenencia étnica y el género.

            A las arriba analizadas habría que añadir otras consecuencias de los procesos de globalización para la educación (Gimeno, 2001: 98-101):

a)      El predominio de las políticas de corte neoliberal, que han hecho retroceder el estado del bienestar, han restringido las inversiones en educación, y, de este modo, los sistemas públicos de educación han experimentado un notable deterioro.

b)      Las políticas educativas de los diferentes países se semejan entre sí, ya que responden a las demandas de la globalización mostrando las mismas prioridades. En este sentido, aparece una especie de pensamiento pedagógico único caracterizado por la obsesión por el control, el gerencialismo, la búsqueda de la calidad, la privatización, los modelos de innovación y de reformas educativas.

c)      La globalización económica tiene efectos sobre la distribución de la actividad productiva entre países y regiones del planeta, traspasando las fronteras naciones y los sistemas educativos.

d)      Al agudizarse las desigualdades se reclama la urgencia de replantear nuevos criterios de igualdad de oportunidades educativas desde marcos más amplios y políticas educativas también globalizadas.

e)      La globalización cultural es la más evidente, por lo que es necesario plantear una nueva pedagogía crítica que sea capaz de superar las contradicciones que la nueva situación plantea.

f)        La transmisión-recreación del conocimiento y de la cultura queda afectado tanto en los contenidos a transmitir  como en cuanto a la legitimidad para defender estos contenidos. En este sentido las reacciones antiglobalización niegan o limitan el alcance del currículum común no localista.

Para terminar este apartado, es conveniente insistir en que diversidad y universalidad son dos ideas que han de conjugarse y equilibrarse. Y este equilibrio ha de ser una de las claves de la educación actual, época  en que proliferan escuelas que son mosaicos étnicos. Es necesario, pues, buscar un modelo educativo basado en aquellos valores que unan a todos sean cuales sean las creencias, las costumbres, las ideologías y las culturas, reflexionando sobre cómo respetar las diferencias sin romper la cohesión. Los alumnos han de conocer tanto los valores universales como los interculturales en un marco democrático que respete la pluralidad, sobre unas líneas en las que todos estén de acuerdo para construir la convivencia.

3.      ¿HACIA DÓNDE NOS DIRIGIMOS? TENDENCIAS Y PROSPECTIVAS DEL TERCER MILENIO

Todo lo que vívidamente imaginemos, ardientemente deseemos, sinceramente creamos y con entusiasmo emprendamos ... inevitablemente sucederá.

                                                                                                                                                             (Paul Meyer)

(Máximo, El País, 2-2-2001)

El siglo XX, que ha terminado, nos ofrece el panorama de un mundo multicultural, ultracomplejo y diferenciado, pero que pretende resolver las contradicciones que presenta desde la óptica  de una economía igual para todos, desde el pensamiento único, es decir, desde una forma de actuación (la de Occidente y la de los países ricos) que se impone por la fuerza ideológica y del poder económico a todos los pueblos del planeta. Pero como afirma Klappenbach (1998) el pensamiento único no es pensamiento, “los términos pensamiento  y único son incompatibles. (...) El pensamiento para serlo no puede renunciar a su tarea crítica, que implica la confrontación permanente con otros pensamientos, sin caer en escolasticismos que lo convierten en una repetición mecánica de doctrinas consideradas incuestionables. (...) La doctrina del pensamiento único es otra variante del anuncio del fin de la historia y la muerte de las ideologías, referida a aquéllas que no coinciden con la propia”.

Superar el pensamiento único con vistas a una verdadero globalización  (económica, política y social, y no únicamente financiera) es el reto que el siglo XXI tiene por delante. Si el panorama que con tan gruesos trazos hemos dibujado no nos gusta ¿qué podemos hacer para cambiarlo? ¿Son posibles los cambios? ¿De quien dependen? ¿Hay indicios que nos señalen el camino a emprender? ¿Son esperanzadoras las nuevas tendencias y prospectivas del tercer milenio?  Ciertamente surgen voces de esperanza como las del informe del Club de Roma que nos dice: “estamos convencidos de que nos encontramos en las primeras fases de la formación de un nuevo tipo de sociedad mundial que será tan diferente de la actual como lo era la del mundo anunciado por la Revolución industrial de la sociedad del largo periodo agrario que la precedió” (King y Sneider, 1991: 17).

                Hablar de futuro es hacer prospectiva y hacer prospectiva es imaginar partiendo de la realidad presente y situándose en el futuro para intentar recrear otra posible realidad. Ante la complejidad del mundo actual, varios autores mantienen que es necesaria una segunda lectura de la Ilustración, de forma que se recupere el sentido de lo ‘humano’ más allá de fronteras, ideologías, religiones o pareceres. El sociólogo alemán Luhmann (1990) plantea una “Ilustración de la Ilustración”  y en este mismo sentido  se expresa Moncada (1995) al afirmar que para superar los miedos y el pesimismo y para recuperar la confianza y el entusiasmo en la humanidad, se apuesta por una “segunda Ilustración” que acabe con el individualismo de nuestro tiempo y recupere los valores de la solidaridad humana.

                Y ¿en qué consistiría esta segunda ilustración? En atreverse a hacer un uso público de la razón. Nair (citado por Trigo, 1998: 65) concreta este principio en los siguientes términos: “el racionalismo crítico, universalismo concreto, voluntad política, justicia social, reparto del trabajo, derechos humanos frente a la razón de Estado, emancipación de las mujeres, derechos de las minorías, participación política, pedagogía ciudadana, innovación intelectual, preservación de los derechos del medio ambiente... La llegada de un pensamiento interviniente, es decir, un pensamiento que fuera a la vez de elaboración y de acción”.

Se trata en última instancia de buscar un desarrollo sostenible, que promueva y permita alcanzar un bienestar material social razonable para todos sin poner en entredicho el futuro de las nuevas generaciones. Esto es, pasar de una cultura de la guerra a una cultura de la paz, entendida  en el sentido de Mayor Zaragoza (2000) como “la cultura de compartir mejor...  pues el hecho de que 18% de la humanidad posea el 80% de los recursos de todo orden  es no sólo una gran injusticia, sino la raíz de radicalización  y conflicto. Es una bomba en el tiempo.”

                De los 6000 millones de habitantes de la tierra, más de 1000 millones  disponen de menos de un dólar por día. De los gastos mundiales de investigación  médica para combatir la enfermedad, el 10% se dedica a la enfermedades de los pobres, el 90% a las de los ricos. En los países del Norte,  son numerosos los hombres y mujeres universitarios, en el Sur hay más de 800 millones de analfabetos. 

            Si perseguimos como ideal un verdadero progreso para todos pueblos,  “un mundo donde quepan todos” - según reza el eslogan de los zapatistas - la igualdad para las personas y para los pueblos, igualdad de dignidad, de derechos y de oportunidades, esto   supone  emprender  una revolución ética,  estructural, cultural, sociopolitíca y económica,  basada en la solidaridad como virtud amasada de indignación ética, de donación,  de renuncia, de sobriedad y de praxis liberadora.

La Declaración y Plan de Acción, aprobada por la Asamblea General  de la Naciones Unidad el 13 de septiembre de 1999, establece los principios  de la cultura de la paz- como conjunto de valores, actitudes, tradiciones y estilos de vida-  y el modo de incorporarla a nuestro comportamiento cotidiano mediante la educación, el desarrollo económico y social sostenible, el respeto a los derechos humanos, la promoción de la participación democrática, la comprensión, la tolerancia y solidaridad, la igualdad entre mujeres y hombres y la libre circulación de la información y el conocimiento.

Los retos que nos presenta este futuro incierto los podemos  concretar de acuerdo con  Abellán (1994): triunfo del equilibrio entre tradición-memoria (competitividad) y utopía-imaginación (solidaridad); cese de la explotación de la naturaleza por el hombre, lo que significa pensar en el planeta; el porvenir de las grandes ciudades será servir  como centros de servicios y lugares de diversión, recuperándolas para el ocio y la cultura; un nuevo derecho internacional que traduzca la realidad política de una concepción planetaria del mundo; una nueva ética que no renuncie a la alegría de vivir; complementación entre identidad y diferencia; revalorización del trabajo creativo y enriquecedor desde el punto de vista personal; vuelta al trabajo artesanal y al trabajo en pequeñas comunidades;  sociedad del bien-ser y no del bien-estar.

Existen tendencias permanentes o nuevas – megatendencias, según Naisbitt y Aburdene (1990)-  que indican hacia dónde va la humanidad y señalan las líneas de evolución que se van a confirmar en el futuro. Basándose en los grandes deseos y ansias mayoritarias de los seres humanos, en atención a lo que los futurólogos pronostican, y teniendo en cuenta las orientaciones de los científicos e investigadores e inventores, la humanidad camina hacia:

a)        La individualización y la personalización. A todos nos gusta que nos traten como seres humanos libres y dignos de respeto y aprecio, como seres únicos y valiosos, en la educación, la empresa, el comercio, los medios de comunicación.  Hay una disposición general y creciente a tratar a cada ser humano de modo único, atento, respetuoso y afectivo, pues cada uno tiene una huella de identidad y sus gustos peculiares. Esta tendencia a la individualización se ve favorecida por la tecnología informática que permite atender a cada persona a la medida de sus gustos, deseos y necesidades en el tiempo preciso.

b)        Tendencia al disfrute, a la comodidad, al mínimo esfuerzo para economizar recursos. Los trabajos mecánicos y dolorosos los realizarán los robots.

c)        La tendencia a la conexión voluntaria y libre en redes y equipos democráticos, según los intereses de los que se asocian.

d)        Frente al sistema piramidal, jerarquizado, autoritario y controlador está la tendencia a la comunicación abierta y libre, a la democratización en la cultura y los bienes, a la autonomía individual y grupal en la toma de decisiones: hay que contar con todos. Todo para y por el pueblo, entre el pueblo y con el pueblo. Cada uno ansía ser jefe y dueño de sí mismo.

e)        Tendencia a la creatividad innovadora y a la expresión desveladora del yo. La personalidad del ser humano se construye y crece cuando  piensa, decide y hace por sí, aquello que realmente desea.

f)          Tendencia a la calidad total y a la excelencia. Afán por hacer las cosas cada día mejor,  de modo perfecto con los menores riesgos y fallos, con la menor incomodidad y esfuerzo y la mayor satisfacción para el trabajador y el cliente.

g)        Tendencia al inconformismo continuo. Deseo de ser y crecer más cada día, y no sólo tener.

h)        Tendencia al cultivo de los talentos y aficiones personales ¿Cómo descubrirlos y alentarlos para explotarlos al máximo, incluso en el propio ámbito de la empresa?

i)          Tendencia a la autorrealización plena. Desarrollar todos nuestros potenciales.

j)          Tendencia a la globalización y a la universalización. No hay nada local, pertenecemos al mundo, lo que es real en la economía (finanzas, publicidad, multinacionales), la justicia, la política, la enseñanza (a distancia por Internet), la religión, gracias a los medios de comunicación e Internet.

k)        Tendencia al desarrollo de los derechos humanos marcada en la política mundial por una visión más internacional y humanitaria: Satisfacer las necesidades esenciales de todos los seres humanos en la salud, la educación, la alimentación, la libertad, etc.

l)           Tendencia ecológica, respeto, conservación e interrelación armoniosa de la naturaleza como forma de calidad de vida ambiental, sin miedos, contaminación, basuras.

En el ámbito de las organizaciones, Gasalla (2001:110) señala una serie de tendencias innovadoras:

a)      Evolución acelerada de la tecnología.

b)      Globalización de mercados.

c)      Mayor complejidad de relaciones.

d)      Fin de la seguridad en el empleo.

e)      Exigencias de nuevas competencias.

f)        Crecimiento del sector servicios y del trabajo temporal.

g)      Difuminación de los límites de cada sector

h)      Dualización del mercado de trabajo

Para este autor una de las claves que señalan un cambio significativo en el pensar y hacer es el cambio en la concepción de las organizaciones, que de sistemas cerrados pasan a ser concebidas como sistemas abiertos. Y esto trae como consecuencia una nueva  focalización de sus diferentes dimensiones, como se refleja en la tabla 1.2.

Dimensión	de	a
En la función	la producción y lo sólido	la relación y lo fluido
En el objeto	el mantenimiento del status quo	el desarrollo continuado
En la escala	mayor producción menor coste	mayor rapidez, producción ad hoc
En las actitudes	protección	interrogación
En el estilo	centralización	distribución, redes
En el pensamiento	racional	creativo
En la actuación	fragmentada	integral y holística

Tabla 1.2. Nueva focalización de las funciones en las organizaciones

De acuerdo con estos cambios las organizaciones de hoy han de adoptar una serie de características que Gasalla (2001: 111) concreta en las siguientes (gráfico 1.2.):

 

Gráfico 1.2. Fuente: Gasalla (2001), “Escenarios y tendencias innovadoras en las organizaciones”, en Creatividad en la Universidad, p. 111

Ante estos retos, la única actitud sensata es el cambio. Pero todo cambio precisa de un aprendizaje. Los personas que hemos sido educadas para mantenernos firmes en nuestras certidumbres nos enfrentamos ahora con una cadena ininterrumpida de cambios que afectan a nuestra existencia. Si antes el cambio era imperceptible por lo lento, hoy es imperceptible por lo rápido (Aldana, 1995). El cambio está aquí para quedarse y o sufrimos los cambios o los protagonizamos. Pero para ello se necesita una adaptación continua a la incertidumbre, y ello no se conseguirá, según el Club de Roma, sino a través de tres desafíos: el de la educación, el de la contribución de las ciencias y las nuevas tecnologías y el de los medios de comunicación. Estos tres elementos tienen un denominador común que es la  transformación, que pasa por un cambio de valores que definan una nueva ética civil global (Cortina, 1994; Camps, 1990). Ética que estará constituida por la ética de las imágenes,  de la solidaridad, una ética civil regida por la racionalidad, una ética de la naturaleza, de la vida,  del desarrollo y del dinero.

            Pero para enfrentarnos con la incertidumbre que nos plantea el cambio ya no nos son válidos los instrumentos conceptuales que nos ofrecía el paradigma mecanicista tradicional ni el modelo educativo de él derivado, porque  ante la nueva realidad deja demasiadas preguntas por resolver. Se trataría, pues,  de buscar un nuevo modelo educativo  a partir del nuevo paradigma, el paradigma holístico, que en palabras de Moraes (1997: 7) sea “capaz de generar nuevos ambientes de aprendizaje, en el que el ser humano fuera comprendido en su multidimensionalidad como ser indivisible en su totalidad. (...) Un ambiente que tuviera en consideración las diversas dimensiones del fenómeno educativo, sus aspectos físico, biológico, mental, psicológico, cultural y social. (...) Un paradigma que reconociera la interdependencia existente entre los procesos de pensamiento y de construcción del conocimiento con el medio ambiente, que colaborase a rescatar la visión del contexto, que no separase al individuo del mundo en que vive, que lo promoviese como ser interdependiente, reconociendo la  vida humana entrelazada con el mundo natural. Una propuesta que trajese la percepción del mundo holística, global, sistémica, que comprendiese la perfecta adaptación de los individuos en los procesos cíclicos de la naturaleza, una propuesta capaz de generar un nuevo sistema ético respaldado por nuevos valores, nuevas percepciones y nuevas acciones y que nos llevase a un diálogo creativo del hombre consigo mismo,  con la sociedad y con la naturaleza, pero que al mismo tiempo, reconociese la importancia de la colaboración entre educación y los avances científicos y tecnológicos presentes en el mundo de hoy (...) Un nuevo modelo educativo capaz de generar nuevos ambientes de aprendizaje, que dejase de considerar el conocimiento desde una perspectiva fragmentada, estática y lo reconociese como estando siempre en un proceso dinámico en construcción. Ambientes capaces de no sólo de acompañar e incorporar la evolución que ocurre en el mundo de la ciencia, de la técnica y de la tecnología, sino también de colaborar para restablecer el equilibrio necesario  entre la formación tecnológica del individuo, su formación humana y su dimensión espiritual. Una educación dirigida a la humanización, a la instrumentalización y a la transcendencia”.

            ¿Cuál es la referencia teórica capaz de orientar la búsqueda de un nuevo modelo para la educación, que sea capaz de conciliar  lo que está aconteciendo en el mundo de la ciencia y de la tecnología con la necesidad apremiante de la reconstrucción del hombre y de  la realidad del siglo XXI? Quizás contemplando el modelo de la ciencia de hoy, encontraremos alguna luz para nuestra respuesta. Para ello, es necesario ir a la búsqueda de los nuevos referentes teóricos que caracterizan la ciencia actual  y, a partir de ellos,   tratar de identificar qué teorías del conocimiento y del aprendizaje tienen correspondencia  con los principios rectores de las teorías seleccionadas y que puedan de algún modo fundamentar nuestra propuesta.

            Conviene aclarar que cuando hablamos aquí de ciencia nos estamos refiriendo a las distintas ciencias, de acuerdo con la clasificación de M. Bunge (1969, 1979), que distingue entre ‘ciencias puras o factuales’, que a su vez se dividen subdividen en naturales (física y química) y culturales (psicología social, historia); ‘ciencias formales’ (lógica y matemáticas) y ‘ciencias aplicadas’ (medicina, pedagogía, política).

            Tanto el modelo educativo de un periodo histórico, como las teorías del aprendizaje y su influencia en las prácticas pedagógicas,  vienen, de alguna manera, determinados por el modelo de la ciencia que prevalece en ese momento histórico. No se puede negar la evidencia de un diálogo interactivo entre el modelo científico hegemónico, las teorías del aprendizaje y las prácticas pedagógicas. La concepción que tienen los profesores sobre cómo los alumnos aprenden y sus teorías implícitas sobre el aprendizaje condicionan su pensamiento pedagógico y en su práctica traducen su visión de la educación, y en ella siempre hay subyacente un modelo de educación y un modelo de escuela, fundamentado en una determinada teoría del conocimiento.

Si pretendemos formar personas autónomas, creativas, críticas, cooperadoras y solidarias, tenemos que optar por un paradigma educativo diferente de los modelos convencionales actuales. Modelo que fue influenciado por unas doctrinas psicológicas y filosóficas ancladas en el paradigma  mecanicista adoptado por la ciencia durante tanto tiempo.

4.      UNA NUEVA COMPRENSIÓN DE LA REALIDAD. EL NUEVO PARADIGMA CIENTÍFICO

La complejidad es una palabra problema y no una palabra solución. (...) Mientras que el pensamiento simplificador desintegra la complejidad de lo real, el pensamiento complejo integra lo más posible los modos simplificadores de pensar, pero rechaza las consecuencias mutilantes, reduccionistas, unidimensionales y finalmente cegadoras de una simplificación que se toma por reflejo de aquello que hubiere de real en la realidad (...) El pensamiento complejo está animado por una tensión permanente entre la aspiración a un saber parcelado, no dividido, no reduccionista, y el reconocimiento de lo inacabado e incompleto de todo conocimiento.

                        (Edgar Morín,   Introducción al pensamiento complejo pp. 22-23)

Para comenzar este apartado, en el que nos vamos a centrar básicamente en las ideas derivadas de la investigación científica en el campo de las ciencias factuales y culturales sería conveniente de forma sintética presentar, enfrentados, los rasgos fundamentales del paradigma emergente y del paradigma mecanicista.  Para ello vamos a recurrir a un resumen elaborado a partir de  Pike y Selby (1994)

Paradigma mecanicista	Paradigma sistémico
El conjunto equivale a  la suma de las partes.	El sistema es mayor que la suma de las partes. Las partes son abstracciones que no pueden comprenderse sin su relación con el conjunto.
Los fenómenos y sucesos son contemplados aisladamente.	Los fenómenos y sucesos se contemplan interconectados espacial y temporalmente.
El observador, separado del objeto observado, lo contempla objetivamente y distingue los hechos de los valores.	Observador y observado están en relación recíproca. Sólo puede lograrse una objetividad relativa.  El objeto de estudio, el método y la interpretación de observador están condicionados por sus prioridades, valores y pensamiento.
El pensamiento racional está separado y es superior a lo emocional, intuitivo y espiritual.	Lo racional  y lo cerebral están en relación complementaria y sinérgica con lo emocional, lo intuitivo  y lo espiritual.
Preferencia por los enfoques analíticos y por la convergencia de puntos e vista.	Preferencia por la síntesis y la divergencia
Los problemas se contemplan en una secuencia de relación lineal de problema/solución y causa/efecto.  Es probable una ‘seguridad tecnológica’.	Los problemas son aspectos interconectadas de una red causal dinámica. Las soluciones repercuten en el sistema , desencadenando efectos que puede llegar a ser causas. No hay ‘seguridad tecnológica’
El conocimiento se fragmenta en disciplinas y modos de conocimiento separados.	El conocimiento es indivisible en disciplinas y modos de experiencia.
Los seres humanos, que son diferentes del mundo y los sistemas naturales, pueden controlarlos y dominarlos.	Los seres humanos estamos insertos en los sistemas naturales.
Dada la fragmentación de la naturaleza y de la      propia condición humana se requiere el conocimiento y la experiencia de los expertos.	Las personas están capacitadas para resolver sus propios problemas. En este sentido decrece la dependencia de los expertos.

Tabla 1.3. Paradigma mecaniscista versus paradigma sistémico. Elaborada a partir de Pike y Selby (1994), Global Teacher, Global Learner.

Probablemente sea las ciencias naturales las que más hayan cambiado en sus planteamientos. Hasta el momento presente, la teoría de la relatividad y la física cuántica suponen los intentos más completos para explicar de una manera global las leyes que rigen el universo relacionadas con la materia y su movimiento. Según Böhm (1992) esas teorías constituyen el medio básico para entender las leyes del universo. Por su parte, Weinberg (1996: 167) reconoce que la mecánica cuántica constituye la base de nuestro entendimiento de la materia y que soporta las pruebas experimentales más exigentes y “nos permite imaginar una enorme variedad de sustancias físicas diferentes y posibles: sistemas compuestos de cualquier tipo de partículas interactuando por medio de cualquier tipo de fuerza o incluso sistemas que no están compuestos por ninguna partícula”.

La mecánica cuántica nos proporciona las leyes de las transformaciones elementales, lo que acontece en el micromundo  de las partículas atómicas y, a partir de estas leyes, describe el funcionamiento interno de todo lo que vemos, al menos físicamente, y de todo lo que somos. En este sentido Zohar (1994: 12) afirma que la física cuántica con sus complejas fórmulas matemáticas y sus resultados experimentales, tiene mucho que ver con el mundo de la experiencia y del sentido común, con nuestras percepciones, nuestras emociones y nuestros problemas personales y sociales. Así el ‘principio de la incertidumbre’ que gobierna el comportamiento de los electrones, desempeña un papel en la estructura de los accidentes genéticos que contribuyen al proceso de envejecimiento y a la evolución de  ciertos tipos de dolencias. Este principio ha invadido el lenguaje de los sociólogos, psicólogos y teóricos del currículum.

Hagamos un ligero repaso a algunos de los hallazgos teóricos de la física cuántica que nos van a servir de principios rectores y van a orientar nuestra propuesta de Proyecto docente.

1)  El principio de incertidumbre.  Este principio formulado por Heisenberg en 1927, aclara que la realidad física es imposible de ser conocida de manera completa en un momento dado, porque la misma observación modifica esta realidad. Por ejemplo, es imposible determinar  al mismo tiempo la posición y la velocidad de una partícula  en un momento dado y no se puede conocer más que una u otra. Observar una partícula es observar un objeto ya perturbado por la luz, por lo tanto el resultado de una experiencia sobre una partícula individual  no puede en general predecirse, sólo se tiene una lista de diferentes resultados posibles. A partir de aquí, la física se convierte en probable y concibe que la experiencia  se comporta como un tamiz que filtra la realidad, que no es otra cosa sino el flujo de los posibles  (Dictionnaire de l´évaluation et de la recherche en éducation, citado por G. Barret, 1995: 249). Este principio se aplica claramente a la realidad de la práctica de la educación. Por ejemplo,  el simple hecho de la presencia de un observador en el aula perturba la realidad de la clase en un grado difícil de estimar. Ahora bien, la educación, durante mucho tiempo, lo ha ignorado, pues la duda, y todo lo que se asocia a ella, tiene mala prensa, como la subjetividad, la relatividad, la pluralidad, la polisemia o el error. Pero el principio de la incertidumbre es particularmente importante en la teoría y la investigación curricular, no sólo en tanto en cuanto  que el investigador es un factor importante a considerar, sino que, a partir de él, se concibe que los resultados de la enseñanza tienen tintes probabilidad y no de causalidad. Sólo se puede hablar de aumentar la probabilidad  de provocar el aprendizaje, esto es, se puede intervenir en la práctica pero no determinarla. En este sentido, se  van aceptando en el lenguaje didáctico conceptos tales como rodeo, desviación, deliszamiento, juego de hipótesis o conjunción de contrarios. Y la enseñanza se concibe como una actividad singular, compleja, sujeta al contexto y con resaltados imprevisibles ya que la toma de decisiones y los alumnos nunca son estáticos. En este sentido escribía Jackson (1975:108 ): “Cuando se recuerda que el docente medio está encargado de veinticinco o treinta alumnos con diferentes habilidades y antecedentes durante mil horas al año y su responsabilidad sobre cuatro o cinco o más campos de estudio, es difícil que sea demasiado preciso acerca de dónde se dirige y cómo llegar allí en cada momento (...) ni el docente ni sus alumnos pueden predecir con ninguna exactitud lo que sucederá después”.

2) Principio de  interdependencia y de interactividad. La física cuántica esclarece que cualquier suceso, objeto o entidad descriptible es una abstracción de una totalidad desconocida e indefinida en movimiento fluyente,   cuya base, en última instancia, debe ser vista como una totalidad desconocida de un flujo universal y único. El estado natural real de las cosas es una totalidad ininterrumpida del universo, antes de la división o análisis en partes independientes.

Este principio ofrece una construcción teórica sobre cómo ocurre la participación del sujeto en la construcción del conocimiento. Concepción perfectamente acorde con las nuevas teorías el área de la educación, que considera el conocimiento como algo que está constantemente en proceso. También explica la interdependencia entre el contexto y el pensamiento. Aclara que todo lo que está en el ambiente fluye hacia el interior del sujeto  a través de la percepción de los sentidos, contribuyendo de este modo a la formación del pensamiento. De este modo muestra la existencia de interacciones entre ambos. Y esto ayuda a rescatar la visión del contexto  como condición fundamental para la supervivencia de la humanidad. Revela que los individuos son lo que son en un determinado contexto. Por decirlo, parafraseando a Ortega y Gasset “yo soy yo y mis relaciones”. Soy lo que son mis relaciones con mi propio yo, con el pasado y con el presente, con mis semejantes, con mi propia naturaleza. Siempre existirá una dependencia entre el ser y su ambiente. Y esto implica que la educación ha de promover un respeto por las diferencias, por la diversidad entre los seres,  por las diferencias culturales y sociales y por los diferentes procesos de desarrollo humano.  Y en esta concepción encuentra pleno sentido la afirmación de Lundgren (1992: 10) de que “el concepto de curriculum nunca se puede alcanzar sin un entendimiento de la interacción entre el texto y el contexto”.

Los valores que subyacen tras esta visión son muy distintos de los subyacentes en la visión mecánica o cartesiana. Esta separa a los individuos de sus relaciones, no reconoce la importancia del contexto, genera individualismo exagerado, y conduce a una fragmentación del pensamiento que nos lleva a concebir el mundo como constituido por partes desconectadas entre sí. La visión cuántica promueva la concepción de que todos los seres son interdependientes: nuestras vidas están entrelazadas con el mundo natural y dependerán de la actuación que tengamos en nuestro contexto. Moraes (1997: 15) resume estas ideas de la siguiente manera: “la física cuántica ofrece la visión de la totalidad, esclarece la multidimensionalidad del proceso educativo, mostrando que el conocimiento viene de los aspectos inseparables y simultáneos que involucran lo físico, biológico, mental, psicológico, cultural y social. Enfatiza la conciencia de la interrelación y la interdependencia esencial entre todos los fenómenos de la naturaleza, lo que implica la concepción de la realidad por ser transformada, la formulación de conceptos y modelos interligados y, al mismo tiempo, el desarrollo de organizaciones sociales compatibles con esos principios. La visión de la totalidad  involucra el reconocimiento de la conectividad de los problemas educativos, que no pueden ser vistos aisladamente y ofrece también una construcción teórica de cómo sucede la participación del sujeto en la construcción del conocimiento, comprendiéndolo como algo que está siempre en proceso de construcción, como una abstracción de un flujo total y único”.

El principio de la interdependencia y la interactividad  rescata la visión del contexto y ponen el énfasis en las interacciones y relaciones existentes entre todos los fenómenos educativos. También nos ofrece la idea del conocimiento en red, en que todos los conocimientos y teorías están relacionadas entre sí. Esto tiene implicaciones tan importantes para la teoría del currículum que trae las nociones de inter y transdisciplinariedad existentes en el conocimiento humano. Y deja de lado la visión del conocimiento disciplinario, jerárquico, fragmentado, fruto del racionalismo que modeló el pensamiento moderno durante tanto tiempo.

La interconectividad existente entre los fenómenos de la naturaleza nos lleva a comprender que el individuo aprende  no sólo usando la razón, sino también la intuición, las sensaciones, las emociones, los sentimientos (Gardner, 1965; Goleman, 1996). En este sentido, hoy S. de la Torre (1999a, 2000) habla de ‘sentipensar’ y de ‘aprendizaje por impacto’. Esta misma idea nos la proporciona H. Maturana (1999), para quien pensamientos y sentimientos se funden en la acción. La noción de interconectividad destaca la importancia  de la complementariedad de los dos hemisferios cerebrales en la construcción del conocimiento y la necesidad de comprender al individuo en su integridad, en su totalidad, “en la unidualidad cerebro, cuerpo, espíritu” (Moraes, 1997).

3) Principio de la auto-organización. La teoría de las ‘estructuras disipativas’  o disipadoras de energía  de I. Prigogine (1990), trata de explicar cómo a partir de la entropía - proceso de deterioro - se desarrollan el orden y la complejidad.  Este premio Nobel de Química comprobó que cuanto más compleja es una estructura  mayor es la energía que invierte en mantener su complejidad, de manera que cuanto más complejo es un sistema mayor es la posibilidad de auto-trascendencia, ya que todas sus partes cooperan para su reorganización. Y esto trae como consecuencia que los sistemas vivos puedan, hasta cierto punto, escapar de la entropía por su capacidad de auto-organización. Prigogine prueba que el caos entrópico, a través de sus bifurcaciones y fluctuaciones, permite la eclosión de nuevas organizaciones complejas, y se constituye así en una fuente de evolución. La concepción de las escuelas como organizaciones inteligentes no es otra cosa que una aplicación a los sistemas educativos del principio de auto-organización.

            4) La totalidad indivisible. En el nivel subatómico, el mundo de la física cuántica no consiste en cosas  u objetos aislados, sino que es una tela de interconexiones, que, según Böhm (1992), implica un nuevo orden: la ‘totalidad indivisible’. Eso indica que nuestro mundo es dinámico y en él están todos los objetos interconectados, constituyendo una tela, una estructura única de hilos invisibles, de modo que el universo debe ser pensado como un todo. El hecho de no haber separación entre las cosas induce a la conclusión de que, en un último análisis, no existen partes. Lo que llamamos partes son los hilos de una tela de relaciones inseparables.

5) El pensamiento sistémico. Morin asume como suyo el  axioma que Pascal formuló en los siguientes términos “considero imposible conocer las partes sin conocer el todo, así como conocer el todo sin conocer particularmente las partes” para explicar el devenir del pensamiento, el ir de las partes al todo y del todo hacia las partes. Para este autor el todo es tan complejo como las partes “el todo suma más que las partes” y esta complejidad está presente en el universo, en la vida y en la ciencia. Esto nos lleva a comprender el mundo, - y la escuela - como una red de relaciones, y no como  una entidad fragmentada.

6) Un mundo en holomovimiento. Böhm (1992) expone que el mundo está envuelto en una totalidad ininterrumpida de movimiento fluyente, al que llama orden implicado. Para comprender esta complejidad presenta el símil de la corriente de un río en la que los remolinos, los troncos de árboles y las piedras  arrastradas  constituirían  un orden explícito, relativamente separado o autónomo de la corriente general, que formarían el orden implicado, que es profundo, amplio y envolvente. En el universo todo es dinámico y esta conciencia tendrá implicaciones importantes como veremos más adelante.

            7) El pensamiento en proceso. El pensamiento en términos de proceso implica que nada es definitivo. El pensamiento ha de ser considerado como forma y contenido en continuo cambio. En este sentido Morin (1997: 135) afirma que “el pensamiento es una aventura contradictoria porque es necesario, al mismo tiempo, analizar y sintetizar, re-analizar y re-sintetizar”.

8) El conocimiento en red. Se pasa de la metáfora del conocimiento como bloques fijos e inmutables a la del conocimiento en red,  tela en la que todo está integrado. Y esto significa que no hay conocimiento en jerarquía o algo que sea más fundamental que otra cosa: ya no hay nada primario o secundario, pues no existe una disciplina o ciencia que esté por encima de otra.  El enfoque disciplinario actual es fruto de la concepción del pensamiento en bloques, y esto tuvo como consecuencia fundamental, la especialización.

9)  Teorías transitorias. En el paradigma mecánico el conocimiento científico pretendía alcanzar la certeza final. En el nuevo la investigación científica está sustentada en gran parte en formas de teorías, que, según Böhn (1992),  son un modo de introspección. Es decir, una forma de ver el mundo y no una forma de conocimiento sobre cómo es el mundo en realidad. Sólo tenemos teorías transitorias, que significan aproximaciones progresivas del conocimiento, y no  verdades absolutas. Por lo tanto la ciencia ha de estar  en continuo proceso de revisión.

10) Integración de lo cualitativo y lo cuantificable. La ciencia moderna, al reconocer a las matemáticas una posición central como instrumento de análisis, adopta como premisa base el hecho de que para conocer hay que cuantificar, y, en consecuencia, el rigor científico viene dado por las mediciones. Los aspectos cualitativos del objeto carecen de validez  científica.  Estos principios metodológicos de racionalidad científica se extendieron incluso a las ciencias sociales. Y al aplicar un paradigma cuantitativo, hipotético, deductivo y experimental a los hechos sociales, éstos fueron analizados únicamente en sus dimensiones externas, observables y mensurables. Pero los fenómenos sociales poseen una naturaleza subjetiva, lo que indica la necesidad de comprenderlos con base en los valores y en el sentido que los sujetos confieren a sus acciones, por lo que requieren métodos de investigación  y criterios epistemológicos diferentes a los de las ciencias naturales. Exigen, pues, métodos cualitativos en vez de cualitativos, ya que con su estudio se trata de obtener un conocimiento intersubjetivo, descriptivo y comprensivo, en vez de objetivo y explicativo.  Como explica Jiménez  Lozano (1994) algunas ciencias sociales requieran más que otras de la metodología cuantitativa, por ejemplo, la demografía o la economía; otras, sólo en el nivel macro, como la educación, especialmente en términos de planificación; y las que tienen por objeto las relaciones sociales humanes, como la sociología, la educación o la psicología, en el nivel micro  necesitan métodos cualitativos  y poco cuantitativos. La corriente cualitativa basada en el modelo de investigación interpretativo o hermenéutico, busca la comprensión de la naturaleza humana, mediante al observación naturalista y sin controles estrictos. Es subjetiva, descriptiva e inductiva, orientada al proceso. Cuando es posible acepta la cuantificación, pero fundamentalmente es holística, histórica y considera el contexto.

La investigación cualitativa ha ido adquiriendo en las últimas décadas un rango tan importante en la consideración científica que actualmente se habla de la  “doble pirámide la investigación social” (Bericat, 1998: 23) para hacer referencia a la orientación cualitativa y cuantitativa de las investigaciones.

Resumamos las ideas básicas que se derivan de los principios hasta ahora expuestos. La cosmovisión cuántica aporta una comprensión del mundo  más holística, global y sistémica, que enfatiza el todo en vez de las partes. Presenta una visión ecológica que reconoce la interconexión, la interdependencia y la interconectividad de todos los fenómenos de la naturaleza. Muestra que todo está lleno de energía viva, en movimiento, que todo es un sistema vivo, dinámico, abierto, que son estructuras disipadoras de energía, en movimiento fluyente, que intercambian energía con su media ambiente. La percepción ecológica del mundo y la vida considera el cambio como un c